93
иждивенцы, и они хотели бы, чтобы их усилия отмечались и вознаграждались
таким образом, чтобы был смысл приложить больше усилий. Кроме того, более
опытные специалисты больше нуждаются в хороших условиях труда, чем
группы 1 и 2, что говорит о том, что, утвердившись в команде, адаптируясь к
ней, специалисты начинают предъявлять больше требований к условиям труда
и характеру отношений
Необходимость структурирования работы более выражена среди
специалистов 2-й группы, это связано с желанием как можно быстрее и лучше
адаптироваться к профессиональной деятельности, для этого важно, чтобы у
них было четкое представление о своих правах и обязанностях.
Потребность в достижении наименьшая у опытных специалистов (3
группа) и наивысшая у молодых специалистов (1 группа), что так же может
быть обусловлено энтузиазмом, стремлением утвердиться в коллективе у
молодых.
Потребность в разнообразии, творческом подходе и стремлении к
самосовершенствованию среди специалистов с опытом работы снижается, что
может быть связано с движением активности учителей к личной жизни и семье
после того, как место в команде более или менее определено
Для того чтобы определить, есть ли различия в выраженности мотивации
в структуре педагогической деятельности сопоставим результаты исследования
полученные на выборке из 1 группы педагогов, специалистов со стажем
трудовой деятельности от 5 до 10 лет (2 группы) и со стажем трудовой
деятельности более 10 лет (3 группы)
Для определения достоверности различий на контрольном этапе
исследования в выраженности типов мотивации мы использовали критерий
Манна- Уитни.
Результаты вычисления приведены в таблице 13.
94
Таблица 13
Анализ достоверности различий в выраженности типов мотивации по
критерий Манна- Уитни на контрольном этапе исследования
Мотивация
1 группа
2 группа
3 группа
Внутренняя
76,4
118,5
74*
Внешняя
положительная
117,5
108
103,5
Внешняя
отрицательная
72,5*
90
109,5
*при р≤ 0,05 U
кр
=73,3; ** при р≤0,01 U
Кр
=57,1
Как видно из таблицы, между учителями 1-й группы и учителями 2-й
группы имеются существенные различия с точки зрения внешней негативной
мотивации, а также между учителями 2-й группы и специалистами с
профессиональным опытом работы более 10 лет. внутренней мотивации.
Это означает, что учителя 2-й группы с меньшей вероятностью потерпят
неудачу, чем учителя 1-й группы при работе, и более ориентированы на
личную важность работы, чем опытные специалисты.
Для определения достоверности различий в выраженности типов
мотивации на контрольном этапе мы так же использовали критерий Манна-
Уитни. Результаты вычисления приведены в таблице 14
Таблица 14
Анализ достоверности различий в выраженности потребностей в
трудовой деятельности по критерий Манна- Уитни
Потребности
1 группа
2 группа
3 группа
вознаграждение
54.5**
52**
43**
условия работы
97
53**
64**
структурирование работы
93
102
96
социальные контакты
35**
91
68,5*
взаимоотношения
117
117
110,5
признание
38,5**
89
60,5*
достижение
69**
65*
34**
власть и влиятельность
73,5
99,5
89,5
разнообразие
113,5
65*
74
креативность
92
78,5
64,5
самосовершенствование
88,5
77,5*
43,5**
интересная работа
105,5
103
117
*при р≤ 0,05 U
кр
=73,3; ** при р≤0,01 U
Кр
=57,1
95
Статистический анализ показал наличие достоверных различий между
педагогами 1 и педагогами 2 и 3 групп в выраженности потребностей в
вознаграждении и достижении.
Так же по результатам статистического анализа было установлено, что
Преподаватели 1-й группы отличаются от опытных специалистов с точки
зрения серьезности необходимости условий труда, разнообразия в работе и
самосовершенствования, а также от учителей 2-й группы с точки зрения
серьезности необходимости социальных контактов и признания.
Преподаватели группы 2 отличаются от более опытных коллег (группа 3)
серьезностью и необходимостью условий труда, социальных контактов,
признания и самосовершенствования. Педагоги 3 группы мотивированы в
заработке и потребностью общения там самым — обеспечивая себе
профессиональную репутацию
Таким образом, в ходе исследования было установлено, что потребность
в достижении и вознаграждении различна на разных стадиях
профессионализации, с приобретением опыта работы возрастают потребности
в условиях работы и снижаются потребности в разнообразии трудовой
деятельности и самосовершенствовании в ней. Значимость признания и
социальных контактов менее выражена у молодых специалистов, которые
больше стремятся к реализации себя в деятельности.
Для того чтобы проверить на контрольном этапе выраженность типа
мотивации у педагогов с различным стажем работы мы применили методику
оценки мотивации В.И. Герчикова Результаты сравнительных данных
диагностик представлены в таблице 15.
96
Таблица 15
Результаты контрольного и эмпирического этапа исследования выраженности
ведущих потребностей в мотивационном профиле
педагогов МАОУ СОШ № 45
Эмпирическое исследование
Контрольное исследование
1
группа
2
группа
3
группа
1
группа
2
группа
3
группа
Инструментальный тип
57%
45%
39%
58%
44%
35%
Патриотический тип
17%
21%
27%
17%
23%
33%
Профессиональный тип
18%
19%
19%
16%
21%
19%
Хозяйский тип
11%
9%
7%
13%
9%
7%
Люмпенизированный
0%
0%
3%
0%
0%
3%
Анализ данных показал, что на контрольном этапе изменился
мотивационный - инструментальный тип 2 группы на 1 %, на 4 % у 3 группы.
Хозяйский тип. Является наиболее значимым, для учителей с
различным стажем работы. Для первой группы это - 13%, второй группы 9 %,
третьей группы 7 %. Это выражается в добровольном принятии полной
ответственности работника за выполненную работу. Учитель с такой
мотивацией выполняет свою работу с максимальной эффективностью, не
настаивая на особом интересе или высокой заработной плате, не требуя
дополнительных инструкций или постоянного контроля. При
профессиональном типе мотивации, выявленном у и педагогов школы на
контрольном этапе исследования увеличился по позициям в группах 2 и3.
Из этого можно сделать следующие выводы: работник такого рода ценит
свое содержание на работе, способность доказывать и доказывать (не только
другим, но и себе), что он может справиться с трудной задачей, которая не
каждый может это сделать. Эти учителя предпочитают самостоятельность в
работе и характеризуются развитым профессиональным достоинством. Как
правило, учитель с профессиональной мотивацией быстро становится лучшим
специалистом компании для такого рода работы.
Эти результаты позволяют сделать выводы о ведущих мотивах общего
коллектива преподавательского состава. Для учителей важны хорошие
97
отношения в команде, стабильность заработка и социальное обеспечение.
Сотрудники ориентированы на результат, характеризуются инструментальным
и профессиональным типом. Подводя итоги работы, можно сказать, что
создание условий для мотивации сотрудников и их практической реализации
позволяет достичь целей образовательной организации.
С профессиональным типом мотивации, который проявляется учителями
с разным опытом работы в школе, можно сделать следующие выводы: учитель
такого рода ценит свое содержание в работе, способность проявить себя и
доказать (не только для других, но и для себя), что он может справиться с
трудной задачей, что не каждый это сможет.
Эти сотрудники предпочитают самостоятельность на работе и
отличаются развитым профессиональным достоинством. Как правило,
работник с профессиональной мотивацией быстро становится лучшим
специалистом компании для такого рода работы.
При инструментальном типе мотивации, выявленном у учителей школы,
можно сделать следующие выводы: работа не является для такого работника
сколько-нибудь значимой ценностью и рассматривается только как источник
заработка и других благ, получаемых в качестве вознаграждения за труд. Но
его интересуют не любые деньги, а именно заработок; поэтому он будет
работать с максимальной отдачей на любой работе, если его труд будет
справедливо и высоко (в его понимании) оплачиваться. Поэтому работник с
инструментальным типом мотивации скорее позитивно отнесется, например, к
предложению поработать в худших условиях: для него это послужит
основанием потребовать увеличения заработка как доплаты за
неблагоприятные условия труда.
Важно заметить, что 3% респондентов в третьей группе остались без
изменений и также имеют люмпенизированный тип мотивации.
Учитель этого типа обладает очень слабой мотивацией к эффективной
работе; у него низкая квалификация и он не стремится ее повышать; он
безответственен и старается избежать любой работы, связанной с личной
98
ответственностью; он сам не проявляет никакой активности и негативно
относится к активности других. Его основное стремление – минимизировать
свои трудовые усилия на уровне, допустимом со стороны непосредственного
руководителя. В силу этих качеств он как работник ценится невысоко, не
может обеспечить себя своим трудом и смирился с этим.
Соответственно, для улучшения своего положения и благосостояния ему
остается надеяться только на благоприятное стечение обстоятельств и
благосклонность руководителя и «халяву».
Данный работник может быть удобен: ему можно поручить работу, на
которую не согласятся работники других типов мотивации; он выступает за
уравнительность и согласен на достаточно низкий заработок, лишь бы никто
другой не получал существенно больше; он чрезвычайно зависим от
руководителя и принимает эту зависимость как должное.
Кроме того, работник с избегательной мотивацией – единственный, по
отношению к которому административный стиль управления может быть
эффективным, а потому оправданным. Стоит отметить, что среди
руководителей значение данного типа практически не существенно
Учитель с преобладанием хозяйской мотивации — вероятно, самый
эффективный в смысле соотношения затрат и результатов. Но хозяином очень
трудно управлять - он суверенен и не только не нуждается в приказаниях или
наказаниях (свойственных распространенному у нас административному
стилю управления), но и не терпит их. Хозяйский тип является основным
типом для ведения управленческой деятельности.
Анализ графика позволяет сделать вывод относительного того, что у
учителей, с различным стажем педагогической деятельности имеются
определенные различия в трудовой мотивации.
В частности при помощи U-критерия Манна-Уитни выявлены значимые
различия между всеми тремя группами респондентов типу трудовой
мотивации, U-критерия Манна-Уитни где U = 31,5; при р > 0,05; по хозяйскому
типу трудовой мотивации, где U = 54; при р > 0,05. Также зафиксированы
99
различия между 2 и 3 группами и по люмпенизированному типу трудовой
мотивации, где U = 4,5; при р < 0,05; по хозяйскому типу трудовой мотивации,
где U = 4.
Таким образом, наша гипотеза о том:
1. Существуют различия в особенностях трудовой мотивации педагогов
образовательной организации с разным стажем профессиональной
деятельности.
2. Разработанная нами комплексная программа является эффективным
средством развития трудовой мотивации педагогов образовательной
организации – подтвердилась.
Динамика мотивации трудовой деятельности обусловлены возрастными
особенностями специалистов, изменением их социального положения,
деструктивным вилянием профессии на личность.
Для того чтобы избежать снижения внутренней мотивации и мотивации
достижения необходимо систематически стимулировать трудовую
деятельность интерес к ней, проводить коррекционную работу по преодолению
негативного влияния профессиональной деятельности на личность.
Исследование показало, что существуют различия в серьезности
определенных мотивов работы среди учителей с различным опытом работы,
таких как внутренняя мотивация, мотивы достижения, вознаграждение,
признание, потребности в хороших условиях труда и отношениях с коллегами,
эгоистичная ориентация. Педагоги со стажем до 5 лет, мотивированы на
материальное стимулирование, карьерный рост, одобрение коллектива,
престиж, однако ставя высокие цели, но стремятся лишь к той работе, которая
интересна и приносит видимый результат.
Преподаватели с опытом работы от 5 лет до 10 лет в большинстве своем
ориентированы на личную и социальную значимость этого занятия, достигают
в нем результатов, более склонны превосходить других в этом занятии. Они
выразили потребности в достижениях, интересной работе и
самосовершенствовании. Преподаватели с более чем 10-летним опытом работы
100
сосредоточены на материальных стимулах, возможности карьерного роста,
одобрении команды, престиже, стремлении работать, чтобы быть полезным, и
они стремятся координировать свои действия с другими, чтобы достичь
наилучшего результата.
Выводы по 4 главе
Создание комплексной программы мотивации учителей связано с
необходимостью повышения профессиональной мотивации учителей с разным
опытом работы в контексте реализации ФГОС. Анализ мотивационной среды и
использования системы мотивации показал, что мотивация и стимулирование
работников требует системного подхода.
Основной стратегической целью Программы является повышение
качества профессиональной деятельности учителей с разным опытом работы
путем разработки и внедрения комплексной системы профессиональной
мотивации учителей МАОУ СОШ № 45. Все учителя школы приняли участие в
Комплексная программа мотивации и стимулирования учителей с различным
стажем работы МАОУ СОШ № 45.
Контрольное исследование проводилось на базе Муниципального
автономного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная
школа № 45» г. Златоуста, Челябинской области.
Из проведенного исследования можно сделать общие выводы:
сравнительный анализ результатов изучения базовых потребностей в
мотивационной структуре педагогов с разным профессиональным опытом
показал, что требуются педагогом требуется высокая заработная плата и
материальное вознаграждение; почти все респонденты хотят иметь работу с
хорошим набором льгот и пособий.
Мотивация работников, имеющих высокие показатели потребности в
деньгах, с одной стороны, проста: если существует возможность больше
заработать, прилагая больше усилий, то работники будут высоко
мотивированными и удовлетворенными работой.
101
Ведущими мотивами для педагогов являются хорошие отношения в
команде, стабильность заработка и социальное обеспечение. Сотрудники
ориентированы на результат, им присущ инструментальный и
профессиональный тип мотивации. В умах каждого учителя есть уникальная,
сложная «пирамида» самых разных мотивов, где верхние «этажи» преобладают
с точки зрения сложности внутренней организации; действовать как
внутренние ориентиры.
102
Заключение
Профессиональная деятельность учителя стимулируется одновременно
несколькими иерархически выстроенными мотивами. Как правило, при
благоприятных социальных условиях мотивы, отвечающие базовым
потребностям, подчиняются более высоким, духовным мотивам. И, наоборот, в
неблагоприятной социальной ситуации мотивы, связанные с удовлетворением
основных потребностей, выходят на первый план. Мотивация является одной
из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной
психологии.
В российской психологии мотивация рассматривается как сложный
регулятор жизни человека на нескольких уровнях - его поведение, его
активность.
Возможность указать, что каждый раз моральные и гигиенические
факторы и микроклимат учреждения рассматриваются в качестве ключа для
педагогов.
Позитивная мотивация сейчас тесно связана с более высокими
потребностями людей. Учителя, которые хотят выполнять эффективную и
продуктивную работу, должны принимать меры для обеспечения собственного
удовлетворения при самом высоком уровне потребностей.
Теория ожидания базирована на восприятии педагога и на содействия
ряда факторов. Мотивация педагога находится в зависимости от его
способности почувствовать взаимодействие факторов: «расходы на труд –
результат» и «результат – вознаграждение».
Мотивация профессиональной деятельности учителя рассматривается
как высший вид мотивации, который соответствует мотивации, инициирующие
социальные контакты и творчество.
Компетентная мотивация как система мотивов, отображающих
потребности, удовлетворяемые с поддержкой педагогической деятельности,
динамична.