13
индивидуальные характеристики. Существенную часть данных теорий
составляют теории потребностей, сформированные на предположении, что
люди расходуют свои собственные силы на совершение этих поведенческих
поступков, которые позволяют восполнить отдельные недостатки,
присутствующие в их жизни [6, С 39].
Иерархия потребностей по А. Маслоу является наиболее известной из
теоретических разработок в этой категории.
Теория иерархии потребностей человека А. Маслоу предполагает, что,
учитывая важность жизни, люди в целом пытаются удовлетворить их в
определенном порядке.
Пока нижний уровень или первичные потребности не удовлетворены, у
человека нет особого желания переходить на другой уровень. И когда один
уровень потребностей более или менее удовлетворен, человек только
нацеливается на удовлетворение потребностей на следующем уровне, и в то же
время формируются новые мотивы их поведения [12, С 39].
В рамках своей теории А. Маслоу выделяет пять базовых потребностей
Рисунок 1. Иерархия базовых потребностей личности по А. Маслоу
Физиологические потребности, которые считаются важными для жизни и
существования. Это включает потребности в еде, питье, жизни, расслаблении и
14
других. С точки зрения мотивации профессиональной педагогической
деятельности мы анализируем ее как материальную, которому приписываем
потребность в измерении заработной платы и других денежных
вознаграждений.
Необходимость в безопасности (в нашем случае включает в себя
необходимость уверенности в завтрашнем дне).
Это потребности для защиты от физических и психологических
опасностей со стороны окружающего нас мира, а также уверенность в том, что
физиологические (материальные) потребности действительно будут
удовлетворены в будущем.
Эта уверенность основана на гарантиях социального обеспечения,
которые могут обеспечить хорошую надежную работу, социальные гарантии и
все виды социального страхования (медицинское, пенсионное и др.) [24, С 34-
35].
Потребность в принадлежности и любви (в случае описания мотивации
педагогической деятельности их называют социальными потребностями). Эти
потребности выражаются в привычке работать в определенной команде, в
дружеских отношениях с коллегами. Зачастую, даже при недостаточной оплате
труда работники не покидают свое место работы в поисках лучших именно из-
за хорошего удовлетворения социальных потребностей [24, С 35-37].
Потребность в признании включает в себя как стремления, так и
желания, связанные с понятием «достижения» (рост личного значения,
убежденности, самооценки) и достижение уважения к другим (получение
статуса, признания, престижа).
Удовлетворение этой потребности порождает чувство уверенности в
себе, чувство личной значимости, силы, чувство личной потребности и
полезности в этом мире. Недовольство этой потребностью вызывает чувство
слабости, унижения, беспомощности. В результате срабатывают
компенсаторные и невротические механизмы.
15
Фрустрация данной потребности считается одним из устройств запуска
асоциального поведения [10, С 47-48].
Потребность в самореализации (самовыражении) - это необходимость
осознать свой потенциал и подняться как личность.
Согласно теории американского психолога Маслоу, основателя
гуманистической психологии, основным источником человеческой
деятельности, поведения и действий является постоянное стремление человека
к самореализации, стремление к самовыражению.
Самоактуализация – явление прирожденное, она входит в природу
человека. Потребность в знаниях и понимании связана со стремлением к
истине, стремлением к неизвестному, таинственному, но объясненному.
Осознание познавательной необходимости не ограничивается
получением новой информации. Человек также стремится к осознанию,
систематизации, анализу прецедентов и выявлению отношений между ними,
построению некой упорядоченной системы ценностей. Когнитивная
потребность относится к базовым потребностям человека, что прямо или
косвенно указано в результатах различных исследований и клинических
данных.
Психопатология может развиваться, если возникает расстройство
познавательной потребности [30, с. 78]. По сравнению с познавательными
потребностями эстетические потребности являются неопределенными.
Что касается здорового человека, то, по словам А. Маслоу, эстетические
потребности встречаются чаще
Доказательства существования этих потребностей можно найти в любой
культуре, на любой стадии развития человека, начиная с примитивных племен
[33, C 115].
Важно отметить, что, по словам Дж. Аткинсона, тот факт, что последние
два, определяемые как вознаграждение и избежание наказания, является
частью мотивации работы. Отметим, что такое структурное представление
мотивационных компонентов, которое коррелирует со структурой
16
образовательной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа
учебной мотивации.
Важно отметить, что, по мнению американского психолога Дж.
Аткинсона, тот факт, что последние два, определяемые как компенсация и
уклонение, являются частью мотивации к работе. Следует отметить, что такое
структурное представление мотивационных компонентов, которое коррелирует
со структурой образовательной деятельности, очень продуктивно для анализа
учебно-процессуальной мотивации.
Интерпретация мотивации его структурной организации осуществляется
с точки зрения ведущих потребностей человека (Х. Мюррей, Дж. Аткинсон, А.
Маслоу и др.).
С одной стороны, социальная, интерактивная зависимость человека более
четко различима, с другой стороны, его когнитивная природа связана с
самореализацией. Наблюдение указывает, с одной стороны, на место и
значение, которое придается познавательным (когнитивным) и
коммуникативным потребностям человека, а с другой стороны, на то, что
область человеческих потребностей выходит за пределы структуры его
деятельности только с точки зрения его личность рассматривается, его
самореализация, развитие, комфортное существование [36, С 96-97].
Американский психолог и консультант К. Алдерфер предложил теорию
мотивации труда, основанную на иерархии потребностей по А. Маслоу, но с
некоторыми реальными изменениями. Он предложил раскрыть мотивацию
через призму трех основных потребностей:
- стремление к физическому благополучию, здоровью - потребность в
существовании;
- стремление к удовлетворению в межличностных отношениях - потребность
в общении;
- стремление к долгосрочному росту и развитию - потребность в карьере [14,
С 201].
17
Теория мотивации К. Алдерфера совершенно конструктивно дополняет
пятиступенчатую концепцию потребностей по А. Маслоу. Трехуровневая
модель К. Алдерфера не придерживается строгих правил альтернативного
удовлетворения потребностей на каждом уровне.
Порядок потребностей на определенном уровне зависит от ценностей
личности.
Созданная Ф. Герцбергом двухфакторная (мотивационно-гигиеническая)
теория мотивации также восходит к иерархической модели А. Маслоу.
Проведеные исследования Герцберга доказывают, что ряд оправленных
моментов, которые педагоги как правило используют для мотивации,
неэффективны.
Ф. Герцберг и другие ученые провели многочисленные исследования,
которые привели к четкому разграничению факторов, отражающих мотивацию
учителей, и факторов, не способствующих положительной мотивации
(морально-гигиенические факторы) [41, с. 302].
Социальный психолог Ф. Герцберг установил, что мотивационные
моменты связаны не только с условиями жизни.
Наиболее распространенными мотивами являются: вероятность
карьерного роста, признание достижений, сложность и ответственность
работы, возможность профессионального роста, наличие успеха в
образовательной карьере.
На составление этой теории влияют факторы производства, которые
имеют решающее значение в связи с высочайшими потребностями человека.
Конечно, отсутствие таких факторов может привести к разочарованию и
потере мотивации в деятельности учителя. Их довольно сложно измерить в
определенной ситуации, и они находятся в определенном виде деятельности
[25, С 78-79].
Морально-гигиенические факторы отражают моральное состояние,
микроклимат, расположенный вокруг педагогической рабочей среды. Ф.
Герцберг различал между ними следующее: обстоятельства работы, деньги,
18
статус, безопасность, межличностные отношения, политика администрации
[25, С 301].
Ф. Герцберг пришел к выводу, что эти факторы в первую очередь
отражают возмущение, неудовлетворенность работой, а не мотивацию. Даже с
определенной степенью удовлетворенности они еще не считаются высоко
мотивирующими возбудителями. В то же время, морально-гигиенические
факторы рассматриваются как основа, на которой может развиваться комплекс
факторов позитивной мотивации в будущем.
Модель мотивации, разработанная американским психологом, автором
теории потребностей Дэвидом Макклелландом, основана на потребностях
более высоких уровней. На самом деле его создатель считал, что у людей есть
три потребности: сила, успех и вовлеченность.
Потребность во власти имеют место быть, как влечение держать под
контролем ход событий и воздействовать на иных людей [40, С 87].
В теории иерархии потребностей А. Маслоу эта потребность выражается
нечетко, попадая в разрыв между потребностями в признании (уважении) и
самореализации.
Люди с потребностью во власти в основном проявляют себя как
активные люди, которые не боятся конфронтации и пытаются защитить свои
исходные позиции. Они часто являются хорошими ораторами и просят себя
уделять больше внимания другим людям.
Потребность в успехе и достижении целей выражается в достижении
поставленных целей, их назначении и ответственности за их реализацию.
Согласно теории, А. Маслоу, эта потребность все еще находится где-то
между потребностями уважения и самовыражения. Эта потребность
удовлетворяется не ситуацией успеха этого человека, который только
подтверждает статус, а процессом успешного завершения работы. Люди с
высокоразвитой потребностью в успехе подвергаются умеренному риску,
например, в ситуациях, когда у них есть все шансы взять на себя личную
19
ответственность за поиск решения проблемы, и хотят, чтобы их результаты
поощрялись совершенно конкретно [33, С 203-205].
Д. МакКлелланд пишет об этом: «Неважно, сколь развита у человека
потребность успеха. Он может никогда не преуспеть, если у него не будет для
этого возможностей, если его организация не предоставит ему достаточную
степень инициативы, и не будет награждать его за то, что он делает» [36, С 87].
Необходимость участия обнаруживается в склонности человека к любви,
привязанности и дружбе. Мотивация, сформированная на этой потребности,
тождественна мотивации в социальной потребности теории А. Маслоу.
Людям с данной потребностью часто интересно быть в компании
знакомых людей или коллег, приобретать друзей и предлагать помощь другим
людям. Люди с развитой культурной потребностью в участии могут быть
вовлечены в образовательных мероприятиях, которые предлагают им широкие
возможности для социального общения [6, С 44].
Другой группой теорий считается процессуальная (когнитивная) теория
мотивации труда. С точки зрения этих теорий мотивация - это преднамеренное
решение, принятое на основе сложного процесса принятия решений, сравнения
вариантов, взвешивания затрат и выгод и оценки вероятности достижения
желаемых результатов [23, С 48-49].
Из нескольких когнитивных схем для изучения мотивации наиболее
влиятельными являются подходы, принадлежащие к группе теорий ожидания.
Первая такая теория была предложена канадским психологом Виктором
Врумом. Теория ожиданий В. Врума основана на восприятии взаимосвязи
между нагрузкой, результатом работы и вознаграждением. Согласно этой
теории, учитель обладает способностью быть мотивированным и действовать
более прилежно. Если он не колеблется в том, что чем больше он пытается
улучшить свои профессиональные навыки и достичь основного результата, тем
важнее его вознаграждение [7, с. 15]. Теория ожиданий основана на
восприятии учителя и продвижении ряда факторов.
20
Мотивация педагога находится в зависимости от его способности
почувствовать взаимодействие факторов: «расходы на труд – результат» и
«результат – вознаграждение». Мотивация увеличивается, когда ожидания
более оправданы. Если учитель не может видеть тесную связь между этими
тремя факторами, мотивация ослабевает и исчезает.
Процедурные теории также включают теорию справедливости, основным
разработчиком которой был социальный психолог Джон Стейси Адамс.
Руководствуясь теорией справедливости, педагоги на основе личного
подхода субъективно оценивают соотношение полученного вознаграждения и
затраченных усилий, а потом сравнивают их с вознаграждением прочих
педагогов, выполняющих подобную работу.
Если, в процессе трудовой деятельности, учитель выявляет
несправедливость в виде не равноправной компенсации по сравнению с
коллегами, исполняющими аналогичную работу, он может страдать от
психологического стресса.
В этом случае администрация должна мотивировать этого педагога,
устранить напряженность и несправедливость путем установления
эквивалентной оплаты [25, С 26-27].
Сами учителя могут восстановить чувство справедливости либо за счет
менее интенсивной работы, либо благодаря желанию повысить заработную
плату. Но если они считают, что им переплачивают, они не всегда стремятся
работать более энергично, но обычно поддерживают интенсивность
профессиональной педагогической деятельности на прежнем уровне.
Восприятие и оценка справедливости обычно сравнительны, а не
абсолютны. В то же время, учителя не думают, что они будут получать
адекватное вознаграждение, если снизят интенсивность своей работы [31, С
89-90]. Исходя из этой теории, необходимо включить аспект самомнения в
систему формальной оценки профессиональной педагогической деятельности.
Как считает автор теории справедливости (баланса, равенства), Адамс,
люди ассоциируют соответствие между тем, что они получают в своей рабочей
21
ситуации (своими результатами), и потраченными на это стараниями (своими
вложениями) с соотношением результатов и вложений других людей.
Результаты включают оклады, премии, пособия по поддержке, моральные
одобрения, статус и уровень работы. Наиболее важными инвестициями
являются навыки, знания, опыт работы, образование, самоотдача, конкретные
затраты труда, креативность, трудовые достижения [41, С 114].
Л. Портеру и Э. Лоулеру получилось совместить элементы теории
ожидания и теории справедливости в интегративную модель Портера-Лоулера,
на которой основывается их групповая процессуальная теория мотивации.
Процесс мотивации Портера -Лоулера во многом зависит от пяти
соответствующих переменных: усилия учителя, его оценка его собственной
роли в процессе профессиональной подготовки, результаты проделанной
работы, вознаграждение и уровень удовлетворенности.
В соответствии с моделью Портера-Лоулера на результат работы влияют
три фактора: усилия, которые были вложены в работу, личные возможности и
талант, оценка собственной роли в процессе профессиональной педагогической
деятельности.
Основной вывод Портера-Лоулера заключается в том, что высокая
производительность рассматривается как минимальная, что является
обязательным условием полного удовлетворения учителя своей работой, а не
ее последствий.
В этом отношении верно, что мотивация является не элементом
причинно-следственных связей, а скорее единой взаимосвязанной системой,
которая включает усилия, возможности, результаты, вознаграждения и
удовлетворенность работой.
Таким образом, изучив современную теорию мотивации учителей,
невозможно однозначно отметить между их более эффективными и важными.
Выбор зависит от личных достижений учителя, конкретной ситуации, учителя,
характера организации и комплекса различных факторов. Все это указывает на
необходимость мотивации профессиональной деятельности учителя, что
22
означает совокупность методов и приемов воздействия на учителя системой
управления, побуждающих их к определенному поведению [33, С 147].
Выводы по 1 главе
Мотивация является одной из фундаментальных проблем отечественной
и зарубежной психологии.
В российской психологии мотивация рассматривается как комплексный
регулятор жизни человека на нескольких уровнях - его поведение, его
активность
Следовательно, может случиться так, что каждый раз, моральные и
гигиенически условия и микроклимат развития являются ключевыми для
педагогов. Позитивная мотивация сейчас тесно связана с одинаковыми
отношениями между людьми.
Учителя, которые хотят выполнять эффективно и продуктивно свою
работу, должны принять эффективные меры для обеспечения максимально
возможного удовлетворения на самом высоком уровне своих потребностей.
Теория ожиданий основана на восприятии учителя и на продвижении
ряда факторов. Мотивация учителя зависит от его способности чувствовать
взаимодействие факторов: «трудовые затраты - это результат» и «результат -
это награда».