14
таком случае текстом называется произведение, рассматриваемое в речевом
аспекте.
По структуре тексты делятся на простые, сложные и комплексные. К
простым текстам относятся лозунги, призывы, заголовки, вывески, рекламные
тексты и т. п.
Сложные тексты отличаются как объемом (это достаточно развернутые
тексты), так и сложностью словесной организации.
К ним относятся произведения художественной литературы (пьесы,
романы, повести, поэмы и пр.), научные произведения (монографии, статьи и т.
п.). В тех случаях, когда мы сталкиваемся с явлением включения, вставки
одного текста в другой (текст в тексте), мы имеем дело с комплексными
текстами.
По функционально-смысловым особенностям выделяют следующие
коммуникативные типы текстов: повествование, описание и рассуждение.
Редко встречаются тексты, относящиеся только к одному коммуникативному
типу текстов. Чаще всего они комбинируют описание, повествование и
рассуждение, и какой-нибудь из типов является доминирующим.
Тексты относятся к какому-нибудь из стилей речи. В зависимости от
этого выделяют тексты:
1. разговорные, которые используются в разговорной речи, чаще всего
существуют в устной форме, характеризуются наличием предложений простых
по составу, и особой разговорной (а иногда и просторечной) лексикой);
2. официально-деловые, которые используются в официально-деловом
стиле, чаще всего существуют в письменной форме; характеризуются наличием
предложений, сложных по своему составу, обилием именных частей речи и
специфической лексикой;
3. публицистические, которые используются в средствах массовой
информации, и их основная цель – привлечение интереса читателей или
слушателей, а также информирование их. Публицистические тексты
существуют в письменной и устной формах и характеризуются живостью,
15
разнообразием. Отбор лексических средств происходит в зависимости от цели и
содержания текста;
4. научные, которые используются в различных сферах науки,
существуют в основном в письменной форме, хотя и немало устных научных
выступлений. Они характеризуются достаточно сложной синтаксической
организацией, большим количеством специальных терминов;
5. художественные, которые могут совмещать в себе разные виды текстов
в зависимости от целей автора.
Психолингвистическая типология текстов по признаку цельности –
связности предлагает выделять следующие разновидности текстов:
нормативные тексты (цельные и связные) и дефектные (несвязные) тексты.
К несвязным относятся, прежде всего, наборы ключевых слов текстов.
Такого рода тексты встречаются и в поэзии, например, у А. Блока:
Ночь, улица, фонарь...
В качестве основной типологии текстов предлагаются:
1) тематическое содержание (предметно-смысловая исчерпанность),
стиль и композиционное строение. [5, 84]
2) совокупность экстра- и интратекстуальных дифференциальных
признаков текста (письменный – устный, спонтанный – неспонтанный,
монологический – диалогический, моноадресатный – полиадресатный и т.п.;
3) внутритекстуальные признаки: закономерности построения текстовых
структур, отмеченных с точки зрения того или иного типа;
4) экстратекстуальные факторы: факторы реальной коммуникации, когда
текстовой тип мыслится как динамическая единица, включенная в
типизированный речевой контекст.
Рассмотрение текста в соотношении язык – текст позволяет определить
текст как сложный знак лингвистической природы.
Сложность этого знака задается рядом факторов, в том числе и тем, что
он «соткан» из знакового материала нескольких разных систем, каждая из
которых оставляет свой «след» в тексте; и сложными отношениями между
16
представителями этих систем в тексте; и самим текстом как целым и т.д. и
поликодовостью говорящего и слушающего. [8]
1.2. Психологическая, лингвистическая, коммуникативная
характеристика чтения и письма
Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции
говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода, и эти
сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами,
психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования,
поскольку они соотносят состояние сообщений с состоянием участников
коммуникации.
Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции
говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода, и эти
сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами,
психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования,
поскольку они соотносят состояние сообщений с состоянием участников
коммуникации. [26, 35]
Предметом психолингвистики является речевая деятельность, как
целое и закономерности ее комплексного моделирования.
Предметом психолингвистики является структура процессов
речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка
(любого или определенного национального). Психолингвистические
исследования направлены на анализ языковой способности человека в её
отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка – с
другой.
У психолингвистики есть три предметные области:
1) производство речи (в индивидуальном речевом акте);
2) восприятие речи (в индивидуальном речевом акте);
3) формирование речи (в процессе становления личности ребёнка)
17
По приведённым выше определениям можно проследить эволюцию
взглядов на предмет психолингвистики (что естественно для любой
развивающейся науки). Обобщенно говоря, это выглядит следующим
образом. Вначале предмет психолингвистики трактовался как отношение
интенций (речевых намерений) или состояний говорящего и слушающего
(языковой способности) к структуре сообщений.
Психолингвистика рассматривала процесс и механизм кодирования (и
соответственно декодирования) сообщений при помощи системы языка. При
этом «состояния» участников коммуникации понимались как состояния
сознания, а процесс коммуникации рассматривался как процесс передачи
информации от одного индивида к другому.
Впоследствии появилась идея речевой деятельности, причём не только
как двучленной системы (языковая способность – язык), а как трёхчленной
системы (языковая способность – речевая деятельность – язык). При этом
речевая деятельность стала пониматься не как простой процесс кодирования
или декодирования заранее данного содержания, а как процесс, в котором
это содержание формируется.
Параллельно расширилось и углубилось понимание языковой
способности: она стала соотноситься не только с сознанием, но с целостной
личностью человека.
Претерпела изменение и трактов-ка речевой деятельности: её стали
рассматривать под углом зрения общения. Само общение рассматривается
теперь не просто как пере-дача информации от одного индивида к другому, а
как процесс внутренней саморегуляции социума (общества, социальной
группы).Тем самым изменилась не только трактовка языковой способности
и речевой деятельности, но и трактовка самого понятия языка. [29, 323]
Если раньше язык понимался как система средств кодирования или
декодирования, то теперь язык трактуется (в психолингвистике) как система
ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его
предметном и социальном мире.
18
Важен (для отечественной психолингвистики особенно) и вопрос об
«образе мира» человека, который получает своё обозначение с помощью
знаков языка. Ещё раз отметим различие между психологическим и психо-
лингвистическим подходом. Психология акцентирует своё внимание на
особенностях психических функций сознания в ходе порождения,
понимания и формирования речи, а психолингвистика, кроме того,
старается учитывать и способы языкового выражения этих функций в
речевой деятельности и речевом поведении людей. Не давая своего
определения психолингвистики, предоставим возможность читателю самому
выбрать наиболее понятное ему, а ещё лучше – составить собственное
представление о психолингвистике после усвоения всего курса этой
замечательной науки.
В отечественной психолингвистике имеется раздел, связанный с массовой
коммуникацией. Теория массовой коммуникации изучает восприятие текстов
радио, эффективность телевидения, воздействие газетных текстов, влияние
на сознание человека политических плакатов и лозунгов, а также рекламы.
В последние годы знания, полученные психолингвистикой, активно
используются в теории массовой коммуникации – в теории связей с
общественностью (паблик рилейшенз).
При анализе языка СМИ можно также говорить и об
идеологическом языке как объекте психолингвистики. Так, Татьяна Слама-
Казаку, будучи румынкой по происхождению (а как известно, Румыния
была в своё время тоталитарным государством), большое внимание уделяла
именно этой проблеме. [19, 35]
Коммуникативная лингвистика – это направление в современной
лингвистике, рассматривающее в качестве единицы коммуникации речевые
акты (утверждение, просьба, вопрос и т. д.), коммуникативная значимость
структурных элементов которых (слов, словосочетаний, предложений)
проявляется в связном тексте (дискурсе).
19
Используется для лингвистического обоснования современных методов
обучения (коммуникативного и др.). Интерес методистов к этому направлению
лингвистики означал известный пересмотр отношения к популярным в 50–60-е
гг. структурному и трансформационно-генеративному направлениям в
языкознании, не давшим ожидаемых результатов в повышении практического
уровня владения неродным языком.
Определяющими для методики считаются следующие идеи:
1. в качестве единицы коммуникации (и обучения) рассматриваются
речевые акты;
2. в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция
говорящего, которая содержательно организует и регулирует речевое
поведение;
3. овладение языком предполагает формирование у обучающегося
коммуникативной компетенции, означающей способность правильно
пользоваться языком в различных ситуациях общения;
4. формирование коммуникативной компетенции организуется в рамках
тщательно отбираемых ситуаций общения, которые служат стимулом для
возникновения речевого намерения и совершения речевых актов.
Осмысление сущности языка с точки зрения его главного
предназначения предполагает знакомство с основами человеческой
коммуникации.
Суть коммуникативной природы речевой деятельности определяют два
принципиально различающихся процесса: передача и прием сообщения.
Передача сообщения состоит в производстве или воспроизводстве
текста. Эту работу выполняет говорящий, т.е. отправитель информации. Его
задача — закодировать содержание мысли в определенным образом
выстроенную последовательность звуковых (или графических) сигналов, текст.
Текст представляет собой объединенную смысловой связью
последовательность вербальных (словесных) знаков. Поскольку заключенная в
нем информация предназначена для слушающего, то немаловажную роль в
20
образовании текста играет понимание (декодирование) сообщения на этапе его
приема.
Понимание состоит в адекватном воспроизведении слушающим той
информации, того сообщения, которые были закодированы говорящим
(пишущим) в тексте. Информативность текста зависит от степени совпадения
информации, передаваемой отправителем, и той информации, которая
извлекается из текста получателем.
В качестве коммуникативных единиц речи выделяют: высказывание,
дискурс, речевой акт, речевой жанр, речевую (коммуникативную) стратегию и
речевую (коммуникативную) тактику. [21, 160]
Высказывание — это основная единица речевого общения (равновеликая
предложению), характеризующаяся относительной самостоятельностью,
законченностью, возможностью актуального (тема-рематического) членения и
включающая в себя коммуникативно-модальный аспект, интонацию (в устном
варианте) и различные невербальные средства общения [21, 165].
Дискурс — речь, погруженная в жизнь, вербализованная
речемыслительная деятельность, включающая в себя не только
лингвистические, но и экстралингвистические компоненты.
Речевой акт — основная единица коммуникации, функционально
цельный ее фрагмент. Термин речевой акт употребляется в современном
языкознании в нескольких значениях:
1. как речевое действие (реализация речевой интенции говорящего),
2. как тип речевого действия,
3. как тип речевого акта (модель, образец однородной группы речевых
актов с общими признаками.
Речевой акт представляет собой трехуровневое образование:
1. по отношению к используемым в речевом общении языковым
средствам — это локутивный акт,
2. по отношению к цели и условиям осуществления процесса общения —
это иллокутивный акт,
21
3. по отношению к результатам коммуникативного взаимодействия —
это перлокутивный акт.
Последовательность речевых актов образует дискурс, т.е. связный текст,
отражающий некоторое событие «живой» действительности.
Речевой жанр — высказывание как продукт, следующий за речевым
актом уровень абстрагирования речевой деятельности, устойчивый
тематический, композиционный и стилистический тип построения текста
(Федосюк М.Ю.1997 №5).
Речевая тактика и речевая стратегия — не только более крупные
единицы, чем речевой акт и речевой жанр, но и представляют более высокий
уровень абстрагирования текстообразовательного процесса. Хотя и та и другая
единица — совокупность речевых актов (речевых действий), между собой они
оказываются в родовидовом соотношении. Если речевая стратегия определяет
основную задачу и генеральную интенцию общения (текста), то речевая
тактика — способ решения одной из последовательно решаемых задач в рамках
избранной речевой стратегии [13, 188].
Итак, речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия и речевая тактика
находятся в иерархической и аспектной зависимости, представляя разные
уровни абстрагирования речевой (текстовой) деятельности.
1.3. Чтение и письменная речь при овладении устно-речевым общением
на иностранном языке
Чтение на уроках иностранного языка выполняет различные функции:
1) служит для практического овладения иностранным языком;
2) является средством изучения языка и культуры;
3) средством информационной и образовательной деятельности;
4) средством самообразования.
Как известно, чтение способствует развитию различных видов
коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности
22
для воспитания и всестороннего развития школьников средствами
иностранного языка. Учебное чтение выступает и в качестве обязательного
средства обучения иностранному языку.
В рамках учебного чтения различаются следующие парные виды чтения:
1. по степени самостоятельности - подготовленное и не подготовленное,
чтение со словарём и без словаря, чтение с частично и полностью снятыми
трудностями.
2. в зависимости от участия родного языка: без переводное и переводное
чтение.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные
установки, из которых будет понятен вид чтения, а также скорость и
необходимость решения определённых коммуникативных задач в процессе
чтения. Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо
сформулировать навыки, такие как: - вычленять смысловую информацию; -
читать по ключевым словам; - работать со словарём; - использовать сноски и
комментарии, предлагаемые в тексте; - интерпретировать и трансформировать
текст и так далее. [29, 284]
Можно смело сказать, что в отечественной и зарубежной методике
фактически нет серьёзных разногласий в понимании того, какими видами
чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка. Отличия
в большей степени носят терминологический характер.
Эффективно поставленные задачи чтения на уроках иностранного языка
постепенно приводят к следующим результатам в обучении:
1) к 5-му классу учащиеся смогут понимать текст, построенный на
знакомом речевом материале; догадаться о значении отдельных незнакомых
слов; а также определить своё отношение к прочитанному
2) в 6-7-х классах, учащиеся в достаточной мере овладевают изучающим,
ознакомительным чтением, а также элементами просмотрового чтения.
3) к 9-10 классу ученики должны уметь в достаточной степени понимать
всё содержание текста, уметь пересказывать его без каких-либо трудностей, а
23
также самостоятельно решать, поставленные учителем задачи для текста. В
заключении хочется суммировать всё вышесказанное - чтение рассматривается
в школьной методике как цель и как средство обучения иностранному языку.
Цель обучения чтения: научить извлекать информацию из прочитанного
(это чтение в большей степени про себя). Конечно же как для учителя, так и для
ученика существует множество психических и лингвистических трудностей, но
главная цель хорошего педагога – это уметь справляться с такими трудностями
и помогать в этом ученикам. Тогда чтение на уроках иностранного языка
принесёт максимальную пользу для обоих сторон.
Обучению письму в общеобразовательной школе долгое время
придавалось второстепенное значение. Оно выступало, скорее, как средство
обучения другим видами речевой деятельности. Исключением были лишь
языковые вузы и школы с углубленным изучением иностранного языка, где
письмо рассматривалось как цель обучения.
Однако если мы обратимся к данным психологии, то невольно
наталкиваемся на положение о неразрывном взаимодействии анализаторов
коры головного мозга, что обусловливает взаимосвязь различных видов
речевой деятельности.
Тогда получается, что отставание одного видами речевой деятельности
тормозит развитие других видов. Так, студенты неязыковых вузов не могли на
первых порах обучения в вузе: записывать слова, составлять планы работы над
текстом и т.д.
Это тормозило формирование умений и навыков устной речи, чтения
(то же самое при аудировании). Учителя-практики замечали, что усвоение
лексики наиболее прочно при синхронном восприятии слова на слух,
написании его на доске и произнесении.
Таким образом, усиление роли письма шло как снизу — от массовой
школы, так и сверху — от науки. В настоящее время отношение к письму и
обучению учащихся выражать свои мысли в письменной форме решительно
изменилось.