57
been presented with) a course plan
before the course starts.
How could you let the data obtained
from a Needs Analysis influence or
change that plan?
чем уроки начались. Как данные,
полученные в результате анализа
потребностей, могут повлиять на этот
план или изменить его?
Commentary
This largely depends on your own
attitude as a teacher: how much do you
want the course plan to be changed? Do
you have the time or resources to take
up all the ideas? There are a range of
possibilities, some of which are listed
below in an approximate order from
‘taking least account of the data’ to
‘taking most account’.
Комментарий
Это больше зависит от вашего
собственного отношения как
преподавателя: насколько вы готовы
изменить план курса? У вас есть время
или ресурсы заниматься всеми
идеями? Есть комплекс возможностей,
некоторые из них в списке ниже в
приблизительном порядке от «берите
меньше данных» до «берите как
можно больше данных».
Of course, your original Needs Analysis
may itself have incorporated an element
in which learners themselves helped
replan the course, in which case, your
best option is probably to try using that!
The options towards the top of the list will
probably seem to be (initially, at least)
less ‘troublesome’ to you. In many
cases, you will consider it simpler and
more straightforward to teach directly
from a ‘ready-made’ course plan or a
course book with only minimal (or no)
reference to learner needs. And it is quite
possible that a satisfactory course will
ensue, achieving the intended aims for a
number of learners.
But, although there is this chance of
success, this type of course is also likely
to produce learner feedback at the end
along the lines of ‘It was OK, but it
wasn’t
really what I wanted.’ You will only
be able to offer learners what they really
want
or need if you find out what this is
(even if they don’t think they know' what
that is
themselves) and by doing
coursework that directly addresses this.
That’s not to say that addressing needs
won’t be tricky – it may mean seeking out
new materials, varying cherished
routines and activities, finding ways to
satisfy apparently conflicting wishes of
Конечно, ваш собственный анализ
потребностей может содержать пункт,
в котором сами ученики помогают
перепланировать курс, в таком
случае, выше лучшее решение так и
делать!
Варианты наверху списка будут,
пожалуй, (первоначально, по крайней
мере) менее «проблематичные» для
вас. Во многих случаях, вы будете
считать, что проще и прямолинейно
учить непосредственно от «готового»
плана или учебника с минимальной
(или никакой) связью с потребностью
учеников.
Но хотя есть шанс на успех, такой курс
также может получить отзыв вроде:
«Все было OK. Но это не то, чего я
хотел». Вы будете способны только
предложить ученикам то, что они
хотят, только если выясните это (даже
если они не думают, что знают это про
себя) и сделаете рабочий план,
который непосредственно касается
этого.
Это не говорит о том, что
рассматривание потребностей не
будет сложным – это значит поиск
новых пособий, изменение привычных
режимов и упражнений, поиск
способов удовлетворить очевидно
58
different people, etc. – but, in the long
run, learners will probably notice and
appreciate the way that the course is
addressing what they need, rather than
simply offering up some ‘off-the-peg’
solution.
противоречивые пожелания разных
людей, и т.д.; но, в конечном счете,
ученики заметят и оценят, что курс
был нацелен на то, что им нужно,
нежели преподносящий решения «на
блюдечке».
4. Getting feedback from learners
Teaching is primarily an act of alert
‘tuning in’. By that, I mean that the more
you are able to understand the group, the
more successful the lesson is likely to be.
The classroom you create
Many teachers operate their lessons as
if the class were a machine into which
raw materials can be fed and which,
when used with certain techniques, will
produce predictable outputs. This can
lead to classes that move forward
through a course book or syllabus, but
may not lead to much learning that is
significant or useful for many of the
individuals in the class. It is at this level
that many teachers operate on a day-
by-day basis. Materials and techniques
on their own are sufficient to run a
course in a superficially successful way,
but although authorities may be
satisfied at recordable data (pages
turned, books finished, syllabus
covered, exams passed, etc.), the
teaming that has been achieved may be
largely illusory. It is all too easy to spend
one’s entire teaching career in this kind
of teaching and never to risk the
breakthrough through the invisible
ceiling into another kind of class, where
you approach the class as a living being
rather than as a machine. It is this
second kind of class that this book
encourages you towards.
In observing lessons, it often seems to
me that the least successful teachers are
those who:
• work ‘at right angles’ to the class (i.e.
they do not notice and take into account
4. Получение откликов от
учащихся
Обучение – прежде всего действие
боевого «настроя». Под этим я
подразумеваю, что чем больше вы
сможете понять группу, тем более
успешным будет урок.
Класс, который вы создаете.
Многие учителя ведут свои уроки так,
как если бы класс был машиной, в
которую можно подавать сырье, и
которая при использовании
определенных методов будет
производить предсказуемые
результаты. Такой подход может
привести к классам, которые проходят
учебники и программы, но не
обязательно приводят к
значительному изучению, которое
является существенным и полезным
для многих в классе. Именно на этом
уровне работают многие учителя изо
для в день. Их собственных
материалов и методов хватает, чтобы
на первый взгляд успешно вести курс,
и хотя администрация будет
удовлетворена записываемыми
результатами (перевернутыми
страницами, законченными
учебниками, пройденной программой,
сданными экзаменами, и т.д.),
достигнутое обучение может быть
иллюзорным. Это слишком просто –
так преподавать в течение всей
карьеры и никогда не рисковать
сделать шаг вперед через невидимый
потолок к другому классу, где вы к
нему как к живому, нежели к машине.
Эта книга поощряет вас к такому
классу.
59
the needs and wishes of the learners,
but work to their own priorities and in
their own choice of ways);
• create a physical and psychological
distance between learners and teacher;
• do not pick up (sometimes subtle)
signals from learners about what they
think, what they want;
• do not elicit feedback about opinions
on course, content, methods, working
styles, etc.;
• do not deviate from their own plan/
agenda;
• keep up their own ‘radio babble’ (i.e. a
constant steam of space-filling, though
often low-quality, talk) to block out the
incoming signals from the class;
• find time-filling activities (such as
writing at length on the board) to save
them from having to communicate more
with learners.
Ineffective, unhelpful teaching is
teaching that proceeds forward (perhaps
according to a plan, according to what
you wanted to do, according to what the
book says, according to a syllabus,
according to whatever) without
reference to what impact this is having
on the learners in class.
The essential engine of a richer, more
productive learning environment is
communication, two-way feedback from
learners to teacher and vice versa.
You could now use Observation Task 6 on
the DVD to examine the teacher’s role
in
the learning environment.
При наблюдении за уроками, мне
часто казалось, что менее успешные
учителя те, кто:
• работают «под прямым углом» к
классу (они не замечают и не
принимают к сведению нужды и
желания учащихся, но работают в
своих приоритетах, самостоятельно
выбирая направление);
• создают физическую и
психологическую дистанцию между
учащимися и учителем;
• не принимают (иногда скрытых)
сигналов от учеников о том, что они
думают и чего хотят;
• не получают обратной связи о
мнениях о курсе, содержании,
методах, стилю работы и т.д.;
• не отклоняются от плана/ конспекта;
• поддерживают собственную «радио
болтовню» (т.е. постоянный поток
речи для заполнения пространства,
часто низкого качества), чтобы
блокировать исходящие из класса
сигналы;
• придумывают занимающие время
упражнения (такие как работа у
доски), чтобы избавить себя от
необходимости общения с классом.
Неэффективное, бесполезное
преподавание – то, которое
стремиться вперед (следуя плану,
тому, что вы хотите делать, что
говорит учебник, следуя конспекту и
чему-то подобному) без внимания на
то, как это воздействует на учеников в
классе.
Важнейший двигатель более богатых,
продуктивных условий обучения – это
коммуникация, двусторонняя
обратная связь от учащихся к учителю
и обратно.
Вы можете использовать Задачи
наблюдения 6 на DVD, чтобы
проверить какую вы учитель в
образовательной среде.
Why is it hard to tune in?
Почему так сложно настроиться?
60
When you start teaching, it’s hard to
think very much about anyone other
than yourself. If you’re anything like I
was, you might have a tape recorder of
worries echoing in your head, even more
so if you are being observed. When I
watch new trainee teachers in the
classroom, I often notice how they have
so many concerns about their own
actions and words as a teacher that they
find it very hard to tune in to the other
people in the room.
These are a few of the worries you may
feel:
• I hope I don’t say anything silly.
• What on earth can I do next?
• Do they like me?
• That activity only lasted three minutes,
and I thought it’d last 45.
• This is lasting forever, and I thought it
would take three minutes.
• I feel so confused.
• I don’t really understand this thing I’m
teaching.
• Is the observer going to catch me out?
What’s she writing?
•
This activity is so boring.
Finding a way to turn off tins internal
noise and start listening to the genuine
voice of feedback from outside is often a
difficult, slowly acquired but important
teaching skill. In gaining feedback
information from learners, we learn to
adjust and get on with our intuitive
responses.
Когда вы начинаете преподавать,
трудно думать о ком-то, кроме себя.
Если вы такой же, каким был я,
должно быть, у вас в голове эхо
магнитофона беспокойства, даже
больше, чем вы его замечаете. Когда я
смотрю на новых учителей-стажеров в
классе, я часто замечаю, как у них так
много забот о своих собственных
действиях и словах в качестве
учителя, что им трудно настроиться на
других людей в комнате.
Вот некоторые из забот, которые вы
можете почувствовать:
• Надеюсь, я не скажу ничего глупого.
• Что ради всего святого я могу
сделать дальше?
• Я им нравлюсь?
• Это упражнение получилось на всего
три минуты, и я думал, что она
продлится 45.
• Мне так неловко.
• Я правда не понимаю, чему я учу.
• Наблюдатель собирается поставить
меня в угол? Что она пишет?
• Это упражнение слишком скучное.
Постараться выключить этот
внутренний шум и начать слушать
подлинный голос из вне часто сложно,
медленно получается, но это важный
навык для учителя. В процессе
получения отклика от студентов, мы
учимся адаптироваться и ладить со
своими интуитивными ответами.
Avoiding feedback
Many teachers never ask for feedback
from learners. Some teachers ask for
feedback occasionally, often in a way that
elicits what they want to hear. Some
teachers get feedback that they allow to
affect and alter what they are doing.
Teachers may avoid feedback because
they fear hearing comments about their
Избегание обратной связи
Многие учителя никогда не задают
вопросов ради ответов студентов.
Некоторые спрашивают их мнение
периодически, часто так, чтобы
услышать то, что они хотят услышать.
Кто-то получает отклики, чтобы
произвести эффект после того, что они
сделали.
Преподаватели могут избегать
обратной связи, потому что бояться
61
work. The more the avoid it, the more
dangerous it becomes, because ungiven
feedback piles up like floodwater behind
a dam. When they do request feedback,
it can be mostly ‘token’, to feel as if they
have ‘done some feedback’ and found
out what they wanted to hear.
Feedback is probably only really useful
when the channels are open all the time,
which suggests a different way of
working from many traditional teaching
situations – and a different relationship.
Can you imagine a course in which the
students genuinely direct or influence or
affect the programme on a consistent
basis and with positive outcomes? How
could this come about?
услышать комментарии о своей
работе. Чем больше они этого
избегают, тем опаснее это становится,
потому что неполученные отклики
накапливаются, как вода у дамбы.
Когда она обращаются за
информацией, это в больше «маркер»,
чтобы почувствовать, как они
«получили обратную связь» и узнали
то, что хотели услышать.
Конечно, здесь могут быть причины,
почему учителя не дают полезную,
честную информацию.
Обратная связь полезна, пожалуй,
только когда каналы открыты все
время, которые предполагают
различные способы работы от
традиционных учебных ситуаций к
изменению отношений. Вы можете
представить класс, в котором
студенты на самом деле влияют или
направляют, или касаются программы
на постоянной основе и с
положительным результатом? Как это
может быть достигнуто?
Getting useful feedback – some
starting points
• Don’t think of feedback as a once-a-
term thing or just as a formal
requirement from your school. Visualize
it as moment-by-moment need to find
out whether you and the class are on
track.
• Clearly, you can overdo it
—
you don’t
want the class to groan at being asked
‘How useful was that activity?’ again, and
again
—
but don’t let this worry present
you from even starting to explore their
reactions and responses.
• Whether you go for oral or written
feedback, vary it. don’t turn it into a
ritual.
Получение полезной обратной
связи – некоторые отправные
точки
• Не думайте об обратной связи как об
одноразовой вещи или просто
формальном требовании от школы.
Представьте, как мгновение за
мгновением необходимо выяснить
находитесь ли вы с классом на
правильном пути.
• Очевидно, вы можете это сделать –
вы же не хотите, чтобы класс плакал
при вопросе «Насколько полезным
было упражнение?» снова и снова – но
не позволяйте тревоге помешать вам
начать объяснять их реакцию и ответ.
• Если вы обращаетесь к устной или
письменной обратной связи,
варьируйте ее. Не превращайте в
ритуал.
• Несколько противоречий обратной
связи: ОС на начало урока, к концу
62
• Some common feedback
opportunities: feedback at the start of a
lesson, at the end of a lesson, at the end
of a week, at the start of a new' course
book unit, at the end of a unit, before the
class does an activity, after an activity, as
the core topic of an activity,
linen
at
home.
• Ask small questions (e.g. ‘Which
activity today was most difficult for
you?’) as well
as big once (e.g. ‘How
useful is the course for you’). They are
easier to answer.
• Ask simple, factual questions (e.g.
‘How many words today were new for
you?’) as well as evaluative questions
(e.g. ‘Which activity did you enjoy
most?’).
• Design a simple feedback form.
Photocopy and hand, it out (or dictate it
to students). You could allow them class
time to discuss the questions before
they write, or ask them to fill it out at
home.
• Ask students to write you a letter about
the course. Specify exactly what you’d
like them to discuss, or leave it open for
students to raise any issues that they
want to.
• Set aside some time, ask open
questions that enable them to say what
they want to say, and gear yourself
simply to listen and learn (rather than to
defend yourself, argue or contradict).
Ask them what they really think. If your
intention is only to hear 'nice things’, then
that is probably all you will get.
Doing feedback of any sort may be
difficult for you the first time, but the
end result of increased honesty,
openness and mutual respect wilt almost
урока, к концу недели, к началу
нового юнита, к концу юнита, перед
сменой деятельности, после смены
деятельности, дополнительный
признак деятельности, записанный на
дом.
• Задавать короткие вопросы
(например, «Какое упражнение
сегодня было для тебя самым
сложным?») так же хорошо, как и
длинные (например, «Что полезно для
тебя в курсе?). Они проще для ответа.
• Задавать простые вопросы про
факты (например, «Сколько сегодня
было новых слов для вас?») так же
хорошо, как и оценочные вопросы
(«Какое упражнение тебе
понравилось больше?);
• Разработайте простую форму
обратной связи. Раздавайте ее
ксерокопию (или диктуйте студентам).
Вы можете позволить им обсудить
вопросы в классе, прежде чем они
напишут, или попросить их заполнить
форму дома.
• Попросите студентов написать вам
письмо о курсе. Конкретно укажите,
что вы хотите с ними обсудить, или
оставьте возможным для студентов
поднять любую тему, которую они
захотят.
• Выделите время, задайте открытые
вопросы, которые позволят им сказать
то, что они хотят, и готовьтесь просто
слушать и учиться (реже, чем
оправдываться, спорить или
опровергать). Спросите их, что они на
самом деле думают. Если ваше
намерение – просто услышать
«приятные вещи», тогда это,
вероятно, все, что вы получите.
Осуществлять обратную связь в
любом случае может быть трудно для
вас первое время, но в конце
результат возросшей честности,
открытости и взаимного уважения
почти наверняка приведет к отличной
63
certainly have a great long-term benefit,
the more so if you implement changes in
yourself, the class or the course that are
responses to the feedback.
долгосрочной выгоде, большей, если
вы примете изменения в себе, класс
или курс измениться в своих отзывах.
5. Learner training
For me, learner training means ‘ raising’
student awareness about how they are
learning and, as a result, helping them
to find more effective ways of working,
so that they can continue working
efficiently and usefully, even when away
from their teacher and the classroom’.
More simply, it means ‘wooing on
teaching learning
as well as teaching
English’.
Learner training, therefore, includes:
• work on study skills, e.g. use of
dictionaries, reference material,
workbooks, notebooks, filed material;
•
student examination of the process of
learning and reflection on what is
happening, e.g. of teaching strategies,
you use (and the reasons why you use
them).
In both cases, it seems important to
include these as strands throughout a
course.
5. Обучение учащихся
Для меня обучение учащихся означает
«повышение» осведомленности
учащегося о том, как они учатся, и,
как следствие, помогать им найти
более эффективную работу, поэтому
они могут продолжать работать
эффективно и целесообразно, даже
когда они стремятся от из учителей и
классе». Намного проще, это означает
«Работа по преподаванию обучения, а
также преподавание английского
языка».
Таким образом, обучение учащихся
включает:
• работа над навыками обучения,
например, использование словарей,
справочного материала, рабочих
тетрадей, записных книжек,
представленных материалов;
• студенческим анализом процесса
обучения и размышления над
происходящим, например, над
используемой стратегий обучения (и
причинах, почему вы ее используете).
В обоих случаях представляется
важным включить их процесс
обучения на протяжении всего курса.
Three ideas to start learner training
1. Integrate study-skills work
Include study-skills work as an
integrated feature of your lessons, e.g.
when working on vocabulary, include a
short exercise that involves efficiently
looking up information in a dictionary.
Similarly, when the students have found
some new words to learn, you could
make them aware of the variety of ways
of recording vocabulary in their
notebooks (see Chapter 8, Section 6).
Три идеи для начала обучения
учащихся
1. Интеграция навыков
исследовательской работы
Включите исследовательские навыки
работы в качестве интегрированной
функции ваших уроков, например, при
работе над лексикой, включите
короткое упражнение, которое
включает в себя эффективный поиск
информации в словаре. Аналогично,
когда студенты найдут несколько
новых слов для изучения, вы будете
осведомлены о разнообразных
способах регистрации слов в их
64
записные книжки (смотрите Глава 8,
Раздел (6).
2. Let them into the secret
Teachers sometimes prefer the ‘surprise’
approach to teaching methodology;
often students don’t really know why
they followed a particular procedure or
did a particular activity. Teachers often
assume that their own reasoning will be
transparently obvious to their students,
but it rarely is. So, it can be very useful
to tell students before a lesson what’s
going to happen and why. At the end of
the lesson, you can review not only the
content, but also the way that it was
studied. For example, after a listening
skills lesson, talk through the procedure
with the students: Why did I set a task
first? Was it necessary to understand
every word? What will we
do next? What
helped you learn? What didn’t help?
In this way, they will also be learning a
methodology that they can repeat for
their own use when they listen to audio
recordings at home or in a language
laboratory.
2. Раскройте секрет
Учителя иногда предпочитают
«неожиданный» подход к методике
преподавания; часто студенты
действительно не знают, почему они
следовали определенной процедуре
или делали определенное работу.
Учителя часто предполагают, что их
собственные причины будет очевидны
студентам, но редко бывает так.
Поэтому может быть полезно сказать
студентам перед уроком, что вы
собираетесь делать и почему. В конце
урока вы можете наблюдать не только
содержание, но и способ обучения.
Например, после урока аудирования
проговорите процедуру со
студентами: «Почему я сперва
поставил цель?», «Было ли
необходимо понимать каждое слово?»,
«Что мы будем делать дальше?», «Что
помогло вам выучить?», «Что
помешало?».
Таким образом, они будут узнавать
методы, которую смогут
воспроизводить самостоятельно,
когда слушают радио дома или в
лингафонном кабинете.
3. Discuss process as well as
content and procedure
The content of your lessons is the
English language. The ‘procedures’ are
your methodology (which, as I
suggested above, is worth talking about
with students). The third area is
‘process’. By this, I mean the lesson as
viewed from the learner’s point of view.
You’re doing certain things as a teacher,
but what is going on for each individual
student?
It can be very valuable to set aside time
in class simply to discuss the subject of
‘learning on this course’ in order to recall
what’s happening and reflect on it. This
‘process review’ will allow you and the
3. Обсудите процесс, а также
содержание и процедуру
Содержание ваших уроков – это
английский язык. «Процедуры» – это
ваши методы (которые, как я
советовал выше, важно обсудить со
студентами). Третья область –
«процесс». Под ним я имею ввиду
урок, каким он видится с точки зрения
ученика. Вы делаете некоторые вещи
как учитель, но что происходит с
каждым студентом?
Это может быть очень ценным –
выделить время в классе, чтобы
просто поговорить на тему «обучение
на этом курсе», чтобы вспомнить, что
произошло и поразмышлять над этим.
65
learners to clarify what is happening.
Simply talking about what is going on
seems to have a very beneficial effect,
quite apart from any new ideas or
solutions that arise from it.
You could now use Observation Task 7
on the DVD (50) to examine a lesson
from a learner’s point of view.
Этот «обзор процесса» позволит вам и
вашим ученикам прояснить, что
происходит. Просто разговор о
происходящем, кажется, имеет
благотворный эффект, в отличие от
любых новых идей или решений.
Теперь можно использовать задачу
наблюдения 7 на DVD-диске (50) для
изучения урока с точки зрения
учащегося.
(50) Прием перевода: прием заимствования в совокупности с приемом
лексического добавления.
Итак, осуществленный нами в рамках настоящего исследования перевод
научно-популярного текста методической направленности показал, что тексты
данного подстиля имеют многочисленные особенности, к которым
переводчику необходимо подходить внимательно, чтобы не исказить
заложенный в тексте оригинала смысл. К таким особенностям относится
применение аббревиатур, терминов, имен собственных, фразовых глаголов,
разговорных лексических единиц и т.д.
Подробная интерпретация примененных переводческих решений будет
приведена в следующем разделе настоящего исследования.
2.3 Интерпретация переводческих решений
Сопоставляя текст оригинала и текст авторского перевода
рассматриваемого научно-популярного текста методической направленности,
приведённый в пункте 2.2, проведём количественный анализ используемых в
процессе перевода лексико-семантических трансформаций и определим
частоту их употребления.
Представим результаты используемых в переводе трансформаций в виде
таблицы.
66
Таблица 2.
Лексико-семантические трансформации,
применяемые при переводе научно-популярных текстов
Приём перевода
Повторяемость, раз
Перевод лексической единицы функциональным
аналогом
17
Перевод лексической единицы эквивалентом
9
Прием заимствования
8
Конкретизация значения лексической единицы
5
Прием смыслового развития
5
Прием дословного перевода
3
Прием целостного преобразования
2
Прием транслитерации
1
Прием лексического добавления
1
Прием антонимического перевода
1
Общее количество анализируемых лексико-семантических
трансформаций – 50.
Считаем возможным предположить, что основаниями для применения
лексико-семантических трансформаций при переводе научно-популярных
текстов являются: стремление избежать нарушения норм сочетаемости единиц
в тексте перевода; стремление избежать чуждых русскому языку
словообразовательных и синтаксических моделей; стремление получить
компактный вариант перевода; желание донести до получателя текста
перевода важную экстралингвистическую информацию или снять
избыточную; стремление передать образность при переводе.
Таким образом, наиболее частотными переводческими
трансформациями при переводе научно-популярного текста оказались:
перевод при помощи функционального аналога, перевод при помощи
эквивалента, прием заимствования и прием конкретизации значения
лексической единицы.