12
взаимодействие на каждой стадии развития приводит к возникновению
кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида, после
которой возникает возможность дальнейшего интенсивного жизненного
развития. Эриксон выделяет кризис подросткового возраста, определяя его
как кризис идентичности, то есть формирование идентичности (ответа на
вопрос «кто я в различных жизненных и социальных ситуациях» и сведения
всех этих ролей во внутренне непротиворечивый комплекс) в противовес
ролевой неопределенности детского личностного Я [63, 128].
Чувство идентичности формируется у подростка постепенно. Его
источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство.
Ценностные и моральные стандарты детей, как уже говорилось,
преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство
собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним
родителей (любят — не любят, принимают — не принимают и т. д.). В школе
мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более
важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки,
высказываемые учителями и другими взрослыми.
Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в
которой все эти ценности и оценки были бы синтезированы. Поиск
идентичности значительно усложняется, если ценностные представления
родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой.
В другой известной научной концепции — швейцарского психолога и
философа Жана Пиаже (1896−1980) — в подростковом возрасте
окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для
создания программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного,
то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни,
подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и
организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими
планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая
преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь
13
зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. Только
профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса
адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию
[50, 41].
В возрасте от 11−12 лет и до 14−15 лет возникает новая форма
эгоцентризма. Ж. Пиаже назвал ее «наивным идеализмом» подростка,
стремящегося к переустройству мира. Достигнув формально-
операциональной стадии в развитии мышления, подросток начинает
рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на
самом деле, но и о том, что только может быть. Он освобождается от
конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и
начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить.
При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому
любые мечты не кажутся ему фантазией.
Развивая идеи Ж. Пиаже, американский психолог Дэвид Элкинд (1931)
выявил новые аспекты подросткового эгоцентризма, в большей степени
затрагивающие развитие личности. Из-за тех серьезных
психофизиологических изменений, которые происходят с подростком в этом
возрасте, он более всего интересуется собой. Соответственно он думает, что
другие люди озабочены его поведением и внешним видом так же, как и он
сам. Именно это убеждение Д. Элкинд обозначает термином —
«воображаемая аудитория» и рассматривает его как одно из основных
проявлений эгоцентризма в подростковом возрасте. Подросток настойчиво
пытается предвосхитить реакции других людей на самого себя. Однако эти
предвосхищения зависят от того, как сам подросток относится к себе. По его
мнению, другие люди будут относиться к нему точно так же, как и он сам. В
силу этих причин подросток постоянно конструирует «воображаемую
аудиторию», центром внимания которой он сам и является. Понятие
«воображаемая аудитория», по мнению Д. Элкинда, позволяет объяснить
такие феномены подросткового поведения, как стремление к уединению,
14
нежелание подростка открывать другому свои переживания, застенчивость и
т. п. Поведение подростка является реакцией на ощущение, что он постоянно
находится перед критическим взором других людей. Аффект, особенно часто
переживаемый подростком, это — стыд как проявление реакции на
постоянное внимание со стороны «воображаемой аудитории» [45, 43].
В то время как подростку не удается отличить предмет своего
мышления от предмета мысли других, он очень хорошо дифференцирует
собственные чувства. Подросток оценивает себя и особенно свои чувства как
нечто уникальное, особенное. Только он может так страдать, любить,
ненавидеть. Попытки многих родителей сблизиться со своими детьми
отвергаются ими со словами: «Ты все равно не поймешь, что я чувствую!»
Эту веру в уникальность своих переживаний в подростковом возрасте Д.
Элкинд назвал «личным мифом». «Личный миф» — это история, которую
подросток рассказывает себе о себе же самом, но которая не является
правдой. Д. Элкинд считает «личный миф» вторым компонентом
эгоцентризма в подростковом возрасте. «Личный миф» наиболее ярко
проявляется в подростковых дневниках, а также в тенденции к вере в
личного Бога. По словам Д. Элкинда, стремление подростка к уединению и
вера в свою исключительность приводят к установлению отношений с Богом
как доверенным лицом, к которому подросток обращается не с просьбой о
подарках, как в более ранних возрастах, а за поддержкой и наставлением.
В дополнение к перечисленным проявлениям феномена эгоцентризма
американский психолог Р. Энрайт ввел еще один компонент —
«сфокусированность на самом себе». Р. Энрайт определяет его как общую
подростковую тенденцию к сосредоточению внимания на своих чувствах и
мыслях. гендерный подростковый кризис агрессивность
Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и
американской психологии развития, несмотря на одностороннюю, в
основном натуралистическую, биологизаторскую трактовку этого периода
жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых
15
тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-
исторической концепции советского психолога Льва Семеновича Выготского
(1896−1934) и его школы (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л.
И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и
др.). Мы называем эти тенденции новыми не потому, что они относятся к
последнему времени, а потому, что они опираются на новое научное
психологическое мировоззрение [47, 562].
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в
переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме
психологического развития подростка». Все психические функции человека,
по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом
возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в
определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в
личности стремлениями, влечениями и интересами [13, 86].
Интересы не могут быть поняты вне процессов развития, —
подчеркивал он. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и
отмирания старых интересов и период созревания новой биологической
основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Так, «если в
начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических
стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим
выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью
непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой
подростком».
Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких
интересов подростков, которые, вслед заА. Б. Залкиндом, он назвал их
доминантами, а именно:
«эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собственной
личности;
«доминанта дали» — установка подростка на обширные, большие
масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем
16
ближние, текущие, сегодняшние;
«доминанта усилия» — тяга подростка к сопротивлению, преодолению,
к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве,
хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других
негативных проявлениях;
«доминанта романтики» — стремление подростка к неизвестному,
рискованному, к приключениям, к героизму.
Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на
развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления,
по Л. С. Выготскому, заключается в овладении подростком процессом
образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной
деятельности, к новым способам поведения. С образованием понятий
подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир [12,
322]. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает
направляться на других людей. «Понимание действительности, понимание
других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в
понятиях», — писал Л. С. Выготский.
Изменения в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его
формы. Используя понятия из философии Г. Ф. Гегеля, Л. С. Выготский
подчеркивает: «Мышление ребенка — это рассудочное мышление.
Мышление подростка — разумное мышление». В подростковом возрасте
формируется логическое мышление, которое Л. С. Выготский определяет как
«понятие в действии».
В концепции Л.С. Выготского интеллектуальное развитие в
подростковом возрасте определяет все без исключения изменения,
происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. У
ребенка интеллект — это функция памяти, у подростка память — это
функция интеллекта. Ребенок думает, припоминая, подросток вспоминает,
думая. Мышление в понятиях, по Л. С. Выготскому, связано со свободой и
намеренностью действий.
17
Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в
подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием
абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия
подростка, по словам Л. С. Выготского, движется от наглядного образа через
понятие к воображаемому образу. Подросток прячет свои фантазии «как
сокровеннейшую тайну» и охотнее признается в своих проступках, чем
обнаруживает свои фантазии. Однако «именно в фантазиях подросток
впервые нащупывает свой жизненный план» и «творчески приближается к
его построению и осуществлению» [11, 164].
В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают
личный характер. Формирование личности — одно из самых последних
изменений в подростковом возрасте — Л. С. Выготский связывает с
развитием рефлексии и самосознания.
Рефлексия, в понимании Л. С. Выготского, — это отражение
собственных процессов в сознании подростка. Развитие рефлексии у
подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями
самой личности, в связи с ее возникновением для подростка становится
возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других
людей.
Возникновение самосознания, по Л. С. Выготскому, означает переход к
новому принципу развития — к овладению внутренней регулировкой
психических процессов и поведения в целом. Л. С. Выготский определяет
самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь. Развитие
самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С.
Выготский, зависит от культурного содержания среды [13, 110].
Выдающийся советский психолог Алексей Николаевич Леонтьев
(1903−1979), спустя много лет после смертиЛ. С. Выготского, писал, что
«личность рождается дважды: первый раз — когда у ребенка проявляются в
явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий
(феномен „горькой конфеты“, потеря непосредственности и подобные им),
18
второй раз — когда возникает его сознательная личность» (Леонтьев А.Н.,
1975).
На этапе первоначального формирования личности, ребенок является
всего лишь объектом влияния социальной среды и существующих в ней
отношений, второй переворот состоит в том, что он становится их субъектом.
В подростковом возрасте становление личности прямо связано с осознанием
себя как личности. А. Н. Леонтьевподчеркивает, что проблема самосознания
личности не сводится к знанию человека о самом себе, самосознание — это
осознание себя в системе общественных отношений [35, 76].
В периодизации другого отечественного психолога Даниила
Борисовича Эльконина (1904−1984) так же, как и в теории Л. С. Выготского,
подростковый возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти
новоообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности
предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот»
ребенка от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу
младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но
он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Кто я?» может
быть найдено только путем столкновения с действительностью. В начале
подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину-
Давыдову) учебная деятельность переходит на более высокий уровень. Она
становится деятельностью, направленной на самообразование и
самосовершенствование учащихся.
Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и
начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития
учебной деятельности, и лишь подкрепляется физическими изменениями,
которые делают поворот на себя еще более интимным [62, 88].
Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что
между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от
окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что
также обладает правами. Центральное новообразование переходного
19
возраста — возникновение представления о себе как «не о ребенке»;
подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться
взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет
ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная
потребность в признании его взрослости окружающими. Д. Б. Эльконин
различает в развитии подростков объективную и субъективную взрослость.
Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в
обществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы
объективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в
отношении подростков к учению и труду, к родителям и сверстникам, к
детям и пожилым людям.
Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется
появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к
взрослому.
Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. Они
многообразны. Подражание внешним признакам взрослости — курение, игра
в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в
одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы
отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения
взрослости и самые опасные [17, 102].
Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины».
Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т. п.
Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно
отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать
качествами, которые веками считались мужскими.
Социальная зрелость: она возникает в условиях сотрудничества
ребенка и взрослого в различных видах деятельности, когда подросток
занимает место помощника взрослого. Многие мальчики стремятся овладеть
разными взрослыми умениями — фотографировать, слесарничать,
столярничать и т. п., а девочки — готовить, шить, вязать. Начало
20
подросткового возраста — очень благоприятное время для этого.
Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении подростка что-
то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной
деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы
(кружки, музеи и т. п.). Значительный объем знаний у подростков —
результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников
личный смысл и превращается в самообразование.
Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом
возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы
морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к
другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего
его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически,
хотя не так уж редко и буквально [22, 12].
В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний
план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается
преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменах.
Там выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное.
Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое
ребенок занимает внутри коллектива, становится для него даже важнее
оценки учителя. В общении происходит усвоение моральных норм,
осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и
воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни.
Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования
личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется
основное новообразование подросткового возраста — самосознание или,
другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С.
Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание.
Это знание в системе отношений. А самосознание — это общественное
знание, перенесенное во внутренний план мышления [12, 234].
Контролирование своего поведения, проектирование его на основе
21
моральных норм, — это и есть личность. ПоД. Б. Эльконину, все
новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в
отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения,
чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.
В основе исследования (подросткового возраста) Давида Иосифовича
Фельдштейна (р. 1929) лежит деятельностный подход, рассматривающий
развитие личности как процесс, движущей силой которого является, во-
первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов
деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и
зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение
смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления
личности в онтогенезе [51, 53].
Лидия Ильинична Божович (1908−1981), анализируя кризис
подросткового возраста, указывала на его неоднородность: он
характеризуется в первой его фазе (12−14 лет) возникновением способности
ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня
(«способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15−17 лет) -- осознанием
своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее
входит представление о своем желаемом «Я» и о том, что он хочет
совершить в своей жизни» [6, 94].
Центральным моментом развития кризиса является развитие
самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны
самооценки -- это сложный и длительный процесс, сопровождающийся целой
гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний. Часто
самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно
он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную,
верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с
тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое
сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в
переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр.