34
Их продолжительность может достигать несколько месяцев или даже лет.
Негативное влияние на адаптацию могут оказывать внешние факторы, напри-
мер, обвинение семьи в корысти усыновления. Если ребенок адаптируется
медленно, например, из привязанности к своим биологическим родителям, то
у приемных может возникать чувство вины. Дети-отказники, приходя в заме-
щающую семью, пытаются отстоять собственную идентичность, т.к. могут ни-
чего не знать о причинах своего сиротства. Также на успех адаптации влияет
возраст членов принимающей семьи. если семья много лет не имела своего
ребенка. у родителей «солидного» возраста могут возникнуть неадекватные
представления об обязанностях родителей. Но если рядом с ребенком нахо-
дится заботливый и понимающий взрослый, приемный ребенок показывает
высокие темпы не только адаптации, но и психосоциального развития. Таким
образом, адаптация есть двусторонний процесс движения навстречу друг
другу родителей и ребенка [44].
Широко изучаются в психологии, особенно клинической, факторы нару-
шения психического и соматического здоровья детей-сирот и определяются
пути решения проблем сиротства [41]. Авторы статьи рассматривают следую-
щее:
– проблема психического развития и психического здоровья детей, рас-
тущих в ситуации дефицита общения со значимым взрослым;
– проблемы компенсации и декомпенсации усыновления детей разных
возрастов;
– проблема некомпетентности принимающей семьи в отношении воз-
растных и иных особенностей ребенка;
– исследование личностных особенностей приемных родителей, мотива-
цию усыновления.
Эти же авторы в результате анализа проблемы пришли к выводам, что
оптимизация процессов развития и воспитания детей в приемной семье прояв-
ляется в следующем:
– быстрее происходит социализация ребенка в социуме;
35
– улучшаются учебная деятельность и учебная мотивация;
– детям прививаются навыки личной гигиены и ведения домашнего хо-
зяйства;
– ребенок получает опыт социального взаимодействия через разные по-
коления в семье.
Сложности взаимодействия приемных родителей и ребенка проявля-
ются в том, что приемные родители чаще замечают отрицательные характери-
стики ребенка и не обращают внимания на отношение ребенка к родитель-
скому воздействию. Оптимальный эмоциональный контакт практически от-
сутствует, взаимоотношения часто конфликтны, дети чувствуют тревожность
родителей. Отсюда возникает важная социальная проблема, рассматриваемая
в практической психологии – это помощь приемным семьям и их консульти-
рование по возникающим проблемам и кризисным состояниям. Существуют
также группы взаимопомощи приемных родителей, в которых взрослые люди
делятся опытом и поддерживают друг друга [48]. Цель таких объединений –
способствовать развитию психологической компетентности принимающих
родителей.
Таким образом, воспитание детей-сирот требует обязательной личност-
ной готовности приемных родителей к осуществлению родительских обязан-
ностей. Особенности родительского отношения к приемному ребенку опреде-
ляются многими факторами, среди которых главное место занимает осознание
приемного родителя психологической травмы ребенка-сироты, которую мо-
жет залечить забота и любовь приемного родителя.
1.3. Психология ребенка младшего школьного возраста
Психология ребенка с 7 до 11 лет определяется его социальной ситуа-
цией развития, т.е. основным местом в социальном пространстве, которое он
(ребенок) занимает. Это позиция младшего школьника. Советская, позднее
российская, детская психология представляет тщательно разработанную тео-
рию и практику психического развития ребенка, базирующуюся на основных
36
положениях культурно исторической теории классика психологии Л.С. Выгот-
ского. Его коллеги, ученики и последователи А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др. обосновали и экспери-
ментально подтвердили особенности, движущие силы развития и новообразо-
вания каждого из возрастных периодов от младенчества до юношеского воз-
раста.
Социальная ситуация развития (ССР) – своеобразное специфическое для
данного возраста отношение между человеком и окружающей его средой, это
особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое
является типичным для каждого возрастного этапа. Понятие социальной ситу-
ации развития показывает, что для понимания влияния среды на формирова-
ние возрастных особенностей ребенка следует учитывать и те изменения, ко-
торые; произошли в самом ребенке. Например, социальная ситуация развития
в раннем возрасте: внутренние условия – возрастание самостоятельности ре-
бенка, возможное в связи с новым уровнем развития, достигнутым в младен-
честве, внешние условия – появление требований со стороны взрослых. Внеш-
ние и внутренние условия находятся в единстве в начале возрастного периода,
на протяжении его между ними накапливаются противоречия, которые обост-
ряются в период кризиса возрастного.
Новообразование – тот новый тип строения личности и ее деятельности,
те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на дан-
ной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют
знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь,
весь ход развития в данный период. Выделяются основные новообразования,
которые обуславливают всю перестройку личности и деятельности человека
на данном возрастном этапе, и новообразования, способствующие пере-
стройке отдельных сторон его личности и деятельности. Возникновение ново-
образований связано со специфической для данного возраста социальной си-
туацией развития и ведущей деятельностью человека, позволяющей реализо-
вать типичные для данного возраста отношения. Новообразования являются
37
результатом развития человека на данном возрастном этапе. Вместе с тем но-
вообразования изменяют отношение человека к окружающему миру и к са-
мому себе, и тем самым являются реальной основой его перехода на следую-
щую возрастную ступень.
Социальная ситуация развития является главным критерием возрастной
периодизации. Ведущая деятельность определенного этапа вытекает из осо-
бенностей социальной ситуации развития, последняя конкретизируется в ней.
Например, из особенностей социальной ситуации развития младенчества (бес-
помощность ребенка, удовлетворение взрослым всех его потребностей) сле-
дует, что в этом возрасте общение со взрослыми, является ведущим видом де-
ятельности. Основные изменения развития (новообразования) совершаются в
основном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов деятель-
ности, характерных для данного возраста. Новообразования возникают к
концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения но-
вой социальной ситуации развития. Переход от одного возрастного этапа к
другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситу-
ации развития, и формированием новой ведущей деятельности.
Кризис возрастной – отражение неравномерности психического разви-
тия – качественное изменение, скачок в ходе психического развития, когда на
протяжение относительно короткого периода происходит значительные
сдвиги в развитии психики и личности человека. Кризисы возникают у всех
детей, живущих в сходных условиях, примерно в одном и том же возрасте.
Кризис является границей между возрастными периодами, служит показате-
лем перехода человека от одного периода к другому. Кризис возникает как ре-
зультат и показатель накопления и обострения противоречий, главное из кото-
рых – между возросшим уровнем психического развития человека и его ста-
рым местом в системе общественных отношений (т. е. между внутренними и
внешними условиями ССР). Противоречие разрешается в результате измене-
38
ния места ребенка в системе общественных отношений, перестройки отноше-
ний взрослого с ребенком, при которых учитывается новый, более высокий
уровень его психического развития.
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного разви-
тия к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения
уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обу-
чение, создавая последнюю, ведет за собой развитие, и только то обучение
действенно, которое идет впереди развития.
Зона актуального развития – это все знания и умения, которые известны
ребёнку на текущий момент. Руководствуясь ими, он может выполнять пору-
чения взрослого, не обращаясь к нему за помощью. Зона ближайшего развития
– знания, умения и навыки, которые ребёнку помогли приобрести. Дистанция
между актуальной и ближайшей зонами развития критически важна.
Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуаль-
ного развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребён-
ком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок
может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудниче-
стве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся
в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами
детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших
психических функций, соотношение обучения и умственного развития, дви-
жущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего
развития – следствие становления высших психических функций, которые
формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими
людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами
субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в
умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Вы-
готский, - когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает
39
к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обу-
чение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низ-
ший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие
функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и нахо-
дится оптимальный период обучения.
ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных воз-
можностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный
прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как
для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуаль-
ного и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С.
Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от
симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки
развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована
как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубеж-
ной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позво-
ляющих качественно описать и количественно оценить ЗБР. ЗБР может быть
выявлена при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных
процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися
в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в
развитии личности, которые происходят в результате направленных воспита-
тельных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности со-
здаёт интеграция её в коллективе.
Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психо-
логи, картина психического развития младшего школьника может быть пред-
ставлена на основе описания из любого учебника по возрастной психологии и
психологии развития. В данной работе за основу взяты труды вышеназванных
классиков. Можно предположить, что развитие ребенка достаточно подробно
изучено, но в статьях современных исследователей М.В. Ковиной и Л.А. Ту-
хужевой указывается актуальность изучения интеллектуального и личност-
40
ного развития младшего школьника в связи с изменением социальной ситуа-
ции развития ребенка на современном этапе. Обе исследовательницы не обос-
новывают, в чем именно состоят это изменение, но можно предположить, что
школьное образовательное пространство является отражением социально-по-
литического пространства в стране, которое претерпевается глобальные изме-
нения [28, 61].
Важнейшее новообразование в младшем школьном возрасте – формиро-
вание произвольности психических процессов, т.е. способность ребенка
управлять своим поведением в самых разных аспектах: когнитивном (произ-
вольность внимания, запоминания и др.), эмоциональном (контроль выраже-
ния эмоций), поведенческом (контроль реакций на ситуацию). В данном мо-
менте хотелось бы отметить следующее. Произвольность психических процес-
сов отмечается авторами как новообразование младшего школьного возраста,
предполагается, что как минимум в начале школьного обучения произволь-
ность еще не сформирована и ей необходимо 3-4 года для формирования. При
этом в компонентах психологической готовности к школе в мотивационном
компоненте указывается произвольное управление своим поведением как его
элемент. Очевидно, что для первоклассника управление поведением будет со-
ставлять существенную трудность, можно предполагать различные срывы с
эмоциональными реакциями и конфликтами, агрессией и обидами.
Классики отечественной психологии, принадлежащие к ее разным
направлениям: московская школа (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) и ленин-
градская-петербургская школа (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), рассматривая
развитие личности во многом по-разному, сходятся в том, что существуют
устойчивые интегративные личностные образования, которые даже у ребенка
регулируют его поведение. К ним относятся: самооценка, самоконтроль, уро-
вень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, направленность личности.
М.В. Ковина исследовала достаточно большую выборку детей обычной
среднестатистической школы и получила интересные результаты по вышепе-
речисленным личностным образованиям [28].
41
Интеллектуальное развитие большинства школьников находится в пре-
делах возрастной нормы, у них развито внимание и способность к умозаклю-
чениям на основы линейных взаимосвязей. Уровень самооценки школьников
был определен как высокий. Исследователь отмечала, что несколько снижена
самооценка у школьников со сниженной успеваемостью, что кажется вполне
естественным. Выявлено положительное отношение к школе, но это отноше-
ние связано с внеучебной деятельностью, познавательные мотивы не сформи-
рованы, и учебный процесс школьников мало привлекает. При этом уровень
школьной тревожности был определен как выше среднего, особенно прояви-
лись «проблемы и страхи в отношениях с учителями», также оказалась повы-
шена шкала переживания социального стресса и фрустрации достижения
успеха (Методика школьной тревожности Филлипса). Автор статьи делает вы-
вод, что негативные эмоциональные состояния и нежелательный психологи-
ческий фон, не даёт возможности ребенку развивать свои стремления в успехе
и достижении высоких результатов, не способствуют его учебной успешности
(что очевидно) и развитию его отношения к познанию как ценности.
Данная статья важна для нашего предмета исследования в том смысле,
что она показывает не слишком благополучную социальную ситуацию разви-
тия младшего школьника, в которой разворачивается ведущая деятельность
ребенка – учебная. На фоне сниженной познавательной активности ребенка
формировать сознательное отношение к школьной дисциплине, к своим обя-
занностям, среди которых главные – это учебные занятия и задания, можно
только на основе развития послушания как свойства личности или черты ха-
рактера. В этом случае все задания, которые дает педагог, будут восприни-
маться как что-то обязательно-скучное, не удовлетворяющее интересы и по-
требности школьника, как что-то личностно неценное.
В соответствии с психологией ребенка считается, что в конце первого
года обучения должна быть завершена полностью его адаптация к процессу
школьного обучения, к групповым формам работы, ко взаимодействию с раз-
ными взрослыми, обеспечивающими его образование и воспитание. Кризис 7
42
лет преодолен, наступает относительно спокойный стабильный период психи-
ческого развития ребенка до очередного подросткового кризиса пубертата.
Проблема школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте акту-
альна и порождает многочисленные психолого-педагогические исследования
[5]. Акцент, главным образом, делается на школьную неуспеваемость и при-
чины, ее порождающие. Исследователи указывают на неравномерность фи-
зиологического, интеллектуального и эмоционального развития ребенка этого
возрастного периода и предлагают рассматривать школьную неуспеваемость
как комплексную проблему, для решения которой необходимо одновременно
решать задачу преодоления отставания в развитии и формирования позитив-
ной мотивации учебной деятельности. Формы и методы работы предлагаются
самые разнообразные, обзор их сделан С.А. Амбаловой [5]. Автор выделяет
следующие факторы, обеспечивающие достаточную или дефектную адапта-
цию младшего школьника к его ведущей деятельности: позиция ученика, мо-
тивация в учёбе, проявление активной мыслительной деятельности, уровень
сформированности навыков к саморегуляции и самообразования, интеллект
ребенка. Под позицией ученика мы вслед за автором понимаем его место в
структуре классного коллектива: социометрический статус, ролевые позиции,
т.е. те социально-психологические условия, которые обеспечивают комфорт-
ное или нет существование ребенка в классном коллективе. Т.к. учебная дея-
тельность обеспечивается вовлеченностью ребенка в познавательный процесс,
его активностью, интересом, положительной мотивацией, уровнем развития
интеллекта и пр., – это все педагог должен учитывать при взаимодействии с
ребенком. В данном списке нам важно подчеркивание важности саморегуля-
ции, что совпадает с нашей исследовательской позицией. Как указывает автор
статьи, ухудшение результатов учебы может приводить к ухудшению комму-
никации с одноклассниками. Как следствие, возможно формирование чувства
неполноценности и незначительности по сравнению с ровесниками, появля-
ется потребность в компенсации. В этом возрасте средства компенсации
весьма ограничены, ребенок начинает осознанно противодействовать нормам
43
поведения, установленным в данном учебном заведении, сознательно нару-
шать дисциплину вместо того, чтобы сознательно ее развивать. В крайних слу-
чаях запущенный процесс может приводить к нервно-психическим и психосо-
матическим расстройствам. Автор подчеркивает, что нередко родители
школьников не могут отличить особенности физиологического и психологи-
ческого развития от комплексной неуспеваемости младших школьников. То-
гда им необходима помощь профессионала (педагога, психолога). Часто в ре-
шении проблемы школьной дезадаптации необходимо заниматься не подтя-
гиванием ребенка до необходимого уровня знаний, а развитием личности, осо-
бенно ее волевых качеств и навыков саморегуляции.
Условно препятствия, стоящие перед ребенком, делятся на два вида:
1) недостатки, связанные с познавательной деятельностью;
2) недостатки, связанные с личностными качествами школьника.
Таким образом, исходя из этих видов препятствий, можно выделить сле-
дующие типы обучающихся:
1) учащиеся со средней степенью проявления учебной деятельности и
низким уровнем познавательных интересов к обучению;
2) учащиеся с низким уровнем проявления познавательной самостоя-
тельности и достаточно высоким уровнем познавательного интереса к учебной
дисциплине;
3) учащиеся с низким уровнем проявления как познавательной активно-
сти, так и уровня мотивации, учебных потребностей и интересов.
Среди методов воздействия на ребенка с элементами школьной дезадап-
тации важное место занимает психологическое и личностное развитие ре-
бенка, его коммуникативной направленности с преодолением комплекса
неполноценности и формирования позитивной самооценки, т.е. всестороннее
развитие личности разнообразными методами. Как нам кажется, комплексное
формирование сознательной дисциплины у неуспешного ученика будет спо-
собствовать развитию у ребенка отношения к учебной деятельности как субъ-