13
одной черты; одаренность может развиваться по-разному у людей, не
имеющих идентичных генотипов» [57, с. 272].
Большой вклад в развитие творческой одаренности вносят такие
качества, как проницательность, изобретательность, а также чувство юмора.
Творчество требует смелости, уверенности в себе, высокой концентрации на
цели, а также готовности к неудачам [28, с. 95].
Существует мнение, что высокая креативность характерна для
проактивной личности. Такая личность характеризуется поведением,
направленным на изменения, понимание возможностей и контроль ситуаций
для использования таких возможностей. Согласно К.В. Асламовой, индивид,
обладающий проактивностью, демонстрирует предрасположенность к
активной ролевой ориентации, что проявляется в инициировании изменений и
приложении для этого больших усилий. Он не ограничен ситуативными
силами и способен влиять на изменение окружения, нестандартно мыслить и
решать жизненные проблемы нетрадиционными способами [4, с. 22].
Большую роль в развитии креативности также отводят творческой
самоэффективности. Под творческой самоэффективностью понимается тип
индивидуальной веры в себя и свой творческий потенциал, которая выступает
важным предиктором творческой деятельности и достижений. Это убеждения
и ожидания положительного характера относительно своей собственной
творческой деятельности. Выступая внутренним мотиватором, творческая
самоэффективность – это важный стимул, подталкивающим и
поддерживающим людей в творческой деятельности. От нее зависит уровень
усилий для участия в творческой деятельности. Многие исследования
показали, что люди с высокой творческой самоэффективностью обычно
высоко креативны [20, с. 62].
Исследование Ж. Этвуд-Блейна показало, что люди с низкой творческой
самоэффективностью, как правило, не уверены в себе, боятся рисковать и
допускать ошибки, склонны убегать, когда сталкиваются с фрустрацией,
становятся скептичными в отношении своей способности порождать
14
творческие идеи и потому неохотно ищут эффективные решения проблем, тем
самым подавляя свой творческий потенциал и снижая собственную
креативность. И, наоборот, люди с высокой творческой самоэффективностью
имеют более позитивную самооценку и участвуют в более широком спектре
мероприятий [50, с. 116].
Согласно М. Карвовски, на творческую самоэффективность влияет
самооценка (оценка своей способности выполнять творческие задачи) и
эмоциональный интеллект (смесь когнитивных и некогнитивных
способностей, связанных с управлением эмоций). Исследования показали, что,
обладая повышенной эмоциональностью, эмпатией и навыками аффективного
выражения, эмоциональный интеллект у студентов положительно влияет на
умение справляться с эмоциональными проблемами и достигать саморазвития
у одаренных людей. Так, эмоциональный интеллект может оказывать влияние
на творческую самоэффективность одаренных студентов [25, с. 68].
Креативность личности зависит от мотивации и эмоционального
состояния. Зарубежные авторы изучили влияние внутренней и внешней
мотивации на креативность. Если внутренняя мотивация состоит в том, чтобы
заниматься деятельностью ради нее самой, то внешняя мотивация зависит от
перспективы вознаграждения. Исследования показали, внутренняя мотивация
является сильным предиктором производительности, в том числе
креативности. Также показана роль позитивного аффекта в развитии
креативности. Так, положительные эмоции наиболее благоприятны для
творчества, тогда как отрицательные эмоции не коррелируют с
креативностью. С другой стороны, как показали исследования Дж.К. Кауфман,
негативные переживания могут усиливать стремление к творчеству. Люди
могут анализировать происходящие события, находить смысл в таких
переживаниях путем саморефлексии и самоанализа эмоций, что порождает
вовлеченность в творческую деятельность [52, с. 738].
Т.С. Коннер рассматривал креативность в качестве ресурса повышения
благополучия. Он утверждал, что вовлеченность в творческую деятельность
15
приводит к росту положительного аффекта. Творческая вовлеченность в
разных формах ее проявления является самостоятельным и внутренне
мотивированной, выступает определяющим психологическим фактором
процветания личности [51, с. 185].
В современной психологии ведется дискуссия о том, является ли
креативность общей или специфичной для определенной области. В
частности, Дж. А. Плакер указал на тенденцию изучать креативность с
допущением общности. В качестве основного доказательства данной позиции
выступает то, что показатели креативности в конкретных областях (обычно
контрольные списки творческой деятельности и активности) имеют значимые
корреляции. В свою очередь, М.А. Ранк в ходе оценки творческой
деятельности и активности у одаренных и неодаренных детей, установил
значимые корреляции между индексами в различных областях (таких как,
письмо, музыка, исполнительское искусство). Д. Хочсевал показал, что у
студентов существует связь между творческой деятельностью и активностью
в разных областях (например, изобразительное искусство, исполнительское
искусство, музыка) [43, с. 58]. Так, природа креативности носит общий, а не
специфичный для определенной области характер.
Таким образом, творческая одаренность – это интегральное качество,
определяющее возможность достижения более высоких нестандартных
результатов в творческой деятельности. Показателем творческой одаренности
является креативность как способность к творчеству, умение выдвигать
различные многочисленные идеи, обнаруживать и решать задачи
нестандартными способами, способности создавать оригинальные решения,
отклоняться в традиционных схем мышлении, нестандартно разрешать
проблемные ситуации. Творчески одаренная личность обладает
креативностью, любознательностью и гибким мышлением, склонностью к
риску, смелостью, уверенностью в себе, настойчивостью и умением достигать
сложных целей, проницательностью, стремлением изменять окружение и
использовать имеющиеся возможности.
16
1.2. Понятие и структура интеллекта
В современной психологии сложились следующие подходы к феномену
интеллекта:
- социокультурный, где интеллект определяется в качестве результата
процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Брунер, Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия);
- генетический подход – интеллект рассматривается как следствие
усложняющейся адаптации к требованиям внешней среды в естественных
условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Ж. Пиаже);
- процессуально-деятельностный, согласно которому интеллект
выступает в виде особой формы деятельности человека (К.А. Абульханова-
Славская, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров);
- информационный подход – интеллект рассматривается как
совокупность элементарных процессов переработки информации
(Р. Стернберг);
- феноменологический – интеллект выступает в качестве особой формы
содержания сознания (В. Келер, К. Дункер);
- структурно-уровневый – интеллект как система разноуровневых
познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский);
- регуляционный, где интеллект рассматривается как форма
саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун) [43, с. 169].
С позиций Р. Стернберга, «интеллект – это способность получать,
воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и
абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями и использовать
знания осмысленным образом» [24, с. 361].
По определению Д. Векслера, «интеллект проявляет себя как глобальная
способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо
справляться с жизненными обстоятельствами, определяя способность
индивида адаптироваться к окружающей среде» [6, с. 116].
17
А. Амтхауэр в структуре интеллекта выделил следующие способности:
- вербальный интеллект – это способности в вербальной выносить
суждения, основанные на большом запасе знаний, умении выделять общие
признаки и сравнивать понятия, обобщать сходные конструкции;
- математический интеллект, предполагающие способности решать
арифметические задачи, хорошо ориентироваться в условиях задачи, умение
найти математические отношения и зависимости между ними, аналитические
способности;
- пространственный интеллект – это способности к оперированию
образами, комбинаторные навыки, пространственное воображение,
предвосхищение будущих результатов [44, с. 115].
Также А. Амтхауэр выделял теоретические способности – способности
к абстрактно-логическому мышлению, и практические способности –
способности к наглядно-действенному мышлению [44, с. 116].
Отечественные психологи склонны в структуре интеллекта выделять
определенные свойства. Так, М.А. Холодная в структуре интеллекта выделяет
следующие свойства:
- уровневые свойства, которые характеризуют достигнутый уровень
развития отдельных познавательных функций, и презентации
действительности, которые лежат в основе процессов (память и внимание);
- комбинаторные свойства, которые характеризуются способностью к
выявлению и формированию разного рода связей и отношений – способность
комбинировать в различных сочетаниях компоненты опыта;
- процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав,
приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня
элементарных информационных процессов;
- регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые
интеллектом эффекты координации и высокого контроля психической
активности [43, с. 169].
18
По мнению Р. Кригеля, важнейшим достижением когнитивного
развития индивида является процесс понимания противоречий. Особенность
интеллекта взрослого человека заключается в интеграция идеала и реальности.
Критическое мышление может достичь своей конечной стадии при
достижении уровня формальных операций. Но для этого индивид должен
ощутить на себе влияние сложных социальных проблем, получить
значительный практический опыт их разрешения [40, с. 161].
Критическое мышление относится к процессу целенаправленного,
саморегулирующегося суждения, которое выдвигает личность. Данный
процесс предоставляет обоснованное рассмотрение доказательств и
критериев. Как отмечает А.С. Заморев, критическое мышление предполагает
оценку явлений на основе широкой достоверной информации, а не личных
убеждений. Такое мышление позволяет индивиду развивать свои знания, что
помогает принимать лучшие решения и более успешно решать возникающие
задачи [13, с. 340].
Г. Фоллмер полагает, что критическое мышление включает в себя
интерпретацию, анализ, оценку, вывод, объяснение и саморегуляцию:
- интерпретация относится к пониманию смысла широкого спектра
ситуаций, опыта и суждений;
- анализ выражается в способности к выявлению возможных и
фактических выводимых связей между явлениями, предназначенными для
выражения суждений;
- оценка свидетельствует об оценивании достоверности суждений,
которые выступают описаниями восприятия, ситуации или мнения индивида,
а также оценивании логики выводимых связей между явлениями;
- вывод относится к выявлению и обеспечению элементов, важных для
получения логических положений, выдвижения гипотезы, рассмотрению
имеющейся информации и определению следствий, вытекающих из
утверждений, описаний и опыта;
19
- объяснение предполагает изложение результатов собственных мыслей
рассуждений, обоснование своей позиции с точки зрения концептуальных т
критериальных соображений, основанных на конкретных результатах, а также
формирование убедительных аргументов;
- саморегуляция относится к сознательному отслеживанию собственных
когнитивных действий посредством навыков анализа и оценки к своим
собственным суждениям для того, чтобы подвергать сомнению, проверять или
исправлять свои рассуждения или достигнутые результаты [40, с. 161].
На критическое мышление большое влияние оказывают регуляторные
свойства. В концепции В.И. Моросановой выделены следующие регуляторные
свойства:
- планирование относится к выдвижению и удержанию ориентиров и
целей, потребности и способности к осознанному планированию своих
действия, умению автономно ставить реалистичные и устойчивые цели;
- моделирование говорит способности определять ценные условия
достижения целей в различных ситуациях, что предполагает соответствие
программ действий и намеченных планов, а также достигнутых результатов
выдвинутым целям, наличии сформированных представлений о значимых
предпосылках, осознании факторов внешней среды;
- программирование – способности к осознанному программированию
собственных моделей поведения, потребность анализировать способы
действий для достижения желаемого результата, умение самостоятельно
разрабатывать детализированные программы поведения, гибко их
трансформировать при необходимости, корректировать данные программы
для улучшенных результатов;
- оценивание результатов относится к степени адекватности самооценки
результатов поведения и себя как субъекта деятельности, сформированности
личных критериев оценки результатов, умении видеть расхождения между
целями и результатами, а также анализировать возможные причины
подобного расхождения;
20
- гибкость – сформированность способности к коррекции своего
поведения и внешних условий его реализации, отказ от ригидного поведения,
умение трансформировать внутренние предпосылки поведения, адекватное
реагирование на актуальную ситуацию и адаптивное преобразование своего
поведения, пластичность регуляторных процессов;
- самостоятельность относится к регуляторной автономности,
способности проявлять самостоятельную активность при планировании
действий, умении осуществлять самоорганизацию для достижения цели,
контроль и оценку полученных результатов [23, с. 41].
Критическое мышление тесно связано с когнитивной гибкостью,
которая относится к способности воспринимать ситуации с различных
пространственных или межличностных позиций, гибко переключаться между
задачами, а также адаптировать собственные подходы к решению задач в
соответствии с изменяющимися условиями, нестандартно решать
поставленные задачи [27, с. 70].
Интеллект рассматривается в структуре исполнительных функций,
которые относятся к набору общих когнитивных процессов, обеспечивающих
целенаправленное поведение. Как полагает Т.А. Солтхаус, интеллект отражает
способность создавать, поддерживать и использовать цели для смещения
актуальных когнитивных процессов, так как эти общие процессы управления
целями необходимы в различных ситуациях [56, с. 544].
Зарубежные авторы убеждены, что исполнительные функции, память и
интеллект тесно связаны, но это разные конструкции. Согласно А. Мияке,
исполнительные функции выступают набором отдельных когнитивных
процессов более высокого порядка, которые определяют целенаправленное,
адаптивное и гибкое поведение, а также когнитивный и поведенческий
контроль, особенно необходимый в новых, сложных и требовательных
условиях. Память обеспечивает хранение и мониторинг информации,
относящейся к задаче, а также замену этой информации более свежей
информацией, относящейся к задаче, когда это необходимо. Интеллект
21
определяется чаще всего как когнитивная способность более высокого
порядка, позволяющая использовать сложные и абстрактные рассуждения в
новых и сложных ситуациях [55, с. 12].
Зарубежные авторы убеждены, что исполнительные функции, память и
интеллект тесно связаны, но это разные конструкции. Исполнительные
функции определяется как набор отдельных когнитивных процессов более
высокого порядка, которые определяют целенаправленное, адаптивное и
гибкое поведение, а также нисходящий когнитивный и поведенческий
контроль, который необходим, в частности, в новых, сложных и
требовательных условиях. Память обеспечивает хранение и мониторинг
информации, относящейся к задаче, и замена этой информации более свежей
информацией, относящейся к задаче, когда это необходимо. Интеллект
определяется чаще всего как когнитивная способность более высокого
порядка, позволяющая использовать сложные и абстрактные рассуждения в
новых и сложных ситуациях [54, с. 120].
Зарубежные исследования показали, что образ мышления школьников
имеет важное значение для их интеллектуального развития. Школьники,
убежденные в том, что их уровень интеллекта нельзя повысить, пытаются
показать, что их уровень интеллекта высок и стабилен. Как правило, они
склонны избегать трудных ситуаций, которые повышает риск выявления
другими низкого интеллекта, выбирать ситуации, где они могут получать
высокие оценки. При возникновении неудач эти школьники обычно склонны
приписывать свои трудности недостаточному интеллекту, что вызывает у них
негативные эмоции, такие как стыд и вина. На школьные трудности они
реагируют посредством таких стратегий, как сдача и уход. В итоге школьники
будут избегать трудностей и разочаровываться в них, что негативно
отражается на их успеваемости [53, с. 39].
Школьники, убежденные в возможности улучшить свой интеллект,
наоборот, стремятся еще лучше учиться и развивать свои интеллектуальные
способности. Они более склонны браться за сложные задачи, позволяющие
22
повысить свой интеллект. Школьники, ориентированные на личностный рост,
более мотивированы на детальное понимание учебного материала, а не на то,
чтобы доказать свой интеллект другим и себе. При учебной неудаче эти
школьники склонны приписывать ответственность себе, прилагают еще
больше усилий для успеха, что снижает вероятность появления негативных
эмоций. В итоге они ищут вызовы и более устойчивы к учебным трудностям,
что приводит к повышению успеваемости [53, с. 40].
В исследовании О.С. Чаликовой показано, что к 7-8 классу, в возрасте
13-14 лет, в структуре интеллекта учащихся преобладают процессы
интеграции. В данном возрасте происходит наиболее активное формирование
и упорядочивание базы знаний, становление понятийного аппарата мышления
и интеллектуальной интуиции. В 9-10 классах (15-16 лет) в структуре
интеллекта начинают функционировать процессы дифференциации и
индивидуализации. Основной этого выступает иерархизация когнитивных
структур учащихся, обусловливающая значительное повышение уровня их
интеллектуальных возможностей [45, с. 151].
Таким образом, интеллект представляет собой совокупность
способностей к познанию, пониманию и разрешению проблем,
обеспечивающая возможность выявления связей и отношений
действительности. Интеллект рассматривается в структуре исполнительных
функций, которые относятся к набору общих когнитивных процессов,
обеспечивающих целенаправленное поведение. Показателем высокого
интеллекта может выступать развитое критическое мышление, которое
относится к процессу целенаправленного, саморегулирующегося суждения,
которое выдвигает личность, предполагает оценку явлений на основе широкой
достоверной информации, а не личных убеждений, позволяя индивиду
развивать свои знания, что помогает принимать лучшие решения и более
успешно решать возникающие задачи. Структура интеллекта включает
вербальные, математические и конструктивные способности.