74
эмпатии (68,0%), умение реалистично оценивать свои суждения и поступки
(68,3%).
Таблица 10
Личностно-профессиональные качества, которые развиваются,
самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала
Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование
самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС)
(до и после реализации программы), в %
Появились следующие
Группа
качества
Экспериментальная
(18 человек)
Контрольная
(16 человек)
до
после
до
после
стремление к повышению
мотивации оказания помощи
другим людям, способность к
эмпатии
66,7%
68,0%
65,8%
65,8%
умение реалистично оценивать
свои суждения и поступки
64,8%
68,3%
63,7%
63,7%
вырос уровень профессионального
мастерства
70,0%
73,1%
69,2%
69,2%
повысилась самооценка
76,1%
78,9%
76,3%
76,3%
актуализировалось стремление к
самообразованию и повышению
квалификации
66,4%
68,5%
66,2%
66,2%
улучшилась способность оценивать
результаты как своей
профессиональной деятельности,
так и деятельности коллег
56,7%
58,2%
56,4%
56,4%
У школьных психологов вырос уровень профессионального мастерства
(73,1%), повысилась самооценка (78,9%), актуализировалось стремление к
самообразованию и повышению квалификации (68,5%), улучшилась
способность оценивать результаты как своей профессиональной деятельности,
так и деятельности коллег (58,2%). стало сильнее проявляться умение
реалистично оценивать свои суждения и поступки (68,3%).
Таким образом, школьные психологи, использующие в своей
профессиональной деятельности методики «Шкала Я-концепции для детей» Е.
Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) и
участвовавшие в экспериментальной диагностике, продемонстрировали явное
улучшение личностно-профессиональных качеств.
75
Рисунок 6. Личностно-профессиональные качества, которые
развиваются, самосовершенствуются в процессе использования
методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и
«Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС)
(до и после реализации программы), в %
Повторная проверка значимости различий в распределении данных
между выборками на этапе контрольного эксперимента при помощи t-критерия
Стьюдента показала следующие результаты (см. таблицу 11 и рисунок 7).
Как показывают результаты, обе выборки не имеют статистически
значимых различий по качествам мотивационного компонента системы
инвариантных профессионально важных качеств школьного психолога. По t
эмп
,
рассчитанному для самооценки ПВК мотивационного компонента, значимые
различия появились по таким качествам, как оптимистичность и гуманность на
уровне значимости р < 0,01 и р < 0,05 соответственно.
стремление к повышению мотивации оказания
помощи другим людям, способность к эмпатии
умение реалистично оценивать свои суждения и
поступки
вырос уровень профессионального мастерства
повысилась самооценка
актуализировалось стремление к
самообразованию и повышению квалификации
улучшилась способность оценивать результаты как
своей профессиональной деятельности, так и
деятельности коллег
66.70%
64.80%
70.00%
76.10%
66.40%
56.70%
68.00%
68.30%
73.10%
78.90%
68.50%
58.20%
65.80%
63.70%
69.20%
76.30%
66.20%
56.40%
65.80%
63.70%
69.20%
76.30%
66.20%
56.40%
КГ после КГ до ЭГ после ЭГ до
76
Таблица 11
Различия в распределении экспериментальных данных по
качествам мотивационного компонента системы ИПВК школьного
психолога на этапе выходного контроля
Шкала
ПВК школьного педагога
профессиограммы
Эмпатия
Эмоциональная
устойчивость
Самостоятельность
принятия решений
Самооценка
2,7
0,5
2,4
Экспертная оценка
1,8
1,3
1,4
На рисунке 7 нами представлена «Ось значимости» для t-критерия
Стьюдента.
Рисунок 7. «Ось значимости» для t-критерия Стьюдента
Итак, нами были исследованы критерии оценки уровня
сформированности профессионально важных качеств школьных психологов.
Данные критерии выражались в характеристиках желаемого, приемлемого,
критического и недопустимого уровней, распределяющихся среди шести
компонентов системы ИПВК (эмоционального, коммуникативного,
гностического, мотивационного, практического и рефлексивного), а также в
уровневых показателях дополнительных психодиагностических методик.
Была разработана программа формирования профессионально важных
качеств будущих педагогов-психологов, рассчитанная на 72 академических
часа и включающая такие формы взаимодействия, как лекционные,
77
семинарские, коррекционно-развивающие упражнения, групповые дискуссии,
ролевые и деловые игры.
Сравнительный анализ средних значений экспертной оценки
профессионально важных качеств, в процессе проведения контрольного этапа
нашего эксперимента, выявил наиболее высокие значения по таким качествам,
как коммуникативность, оптимистичность, работоспособность, гуманность,
способность к адекватной самооценке, а также честность и искренность.
Полученные данные свидетельствуют о том, что среди компонентов
модели ИПВК личности школьного психолога сравнительно высокими
уровневыми показателями обладают качества мотивационного компонента.
Наиболее низкими оказались значения у качеств, относящихся к
гностическому компоненту модели ИПВК школьного психолога: знания
содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки деятельности
школьного психолога.
Также, среди личностных качеств школьных психологов, наименее
выраженными были: лидерство, эмоциональная устойчивость, способность к
саморегуляции и самостоятельность в принятии решений.
Реализованная программа формирования профессионально важных
качеств школьных психологов существенно повлияла на улучшение
результатов.
Итак, мы пришли к выводу, что: во-первых, способность понимать и
управлять своими и чужими эмоциями нужны школьным психологам как для
сохранения их собственного психоэмоционального здоровья, так и для
повышения качества их работы; во-вторых, успешность формирования
инвариантных профессионально важных качеств (ИПВК) школьных
психологов зависит от применения специально разработанной программы, а это
подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
78
Выводы по главе 3
В проведенном нами исследовании приняли участие 30 школьных
психологов.
Нами были использованы различные методики и опросники. Это:
- опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн Д.В. Люсина;
- 16 РР опросник Р. Кеттелла (форма С);
- анкета диагностики влияния использования школьными психологами
методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и
«Исследование самоотношения» С.Р. Пантилеева на формирование
инвариантных профессионально важных и личностных качеств школьных
психологов;
- методика изучения профессионально важных качеств (ПВК) педагога-
психолога.
Проверка значимости результатов исследования осуществлялась с
помощью коэффициента корреляции Спирмена и t-критерия Стъюдента.
Результаты первоначальной диагностики уровня сформированности
инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов
свидетельствовали о необходимости разработки программы формирования
инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов.
Проведенное эмпирическое исследование подтвердило первую часть
выдвинутой нами гипотезы о том, что способность понимать и управлять
своими и чужими эмоциями нужны школьным психологам как для сохранения
их собственного психоэмоционального здоровья, так и для повышения качества
их работы.
Реализованная программа формирования инвариантных
профессионально важных качеств школьных психологов способствовала
улучшению критериев оценки в отношении следующих качеств: лидерство,
знания содержания деятельности школьного психолога, способность к
творческому применению профессионального опыта, а это подтвердило вторую
часть выдвинутой гипотезы.
79
Заключение
За последнее время в нашей стране произошли изменения в
общественной, политической и экономической сферах жизни, которые
повлекли за собой преобразования в различных социальных системах, в том
числе в системе образования.
В настоящее время одной из актуальных задач является подготовка
профессиональных психологов, обладающих развитыми личностно-
профессиональными качествами, способными адаптироваться в условиях
меняющегося мира и преобразовывать себя в нём.
Одним из важнейших качеств деятельности психолога является
профессиональная компетентность, которая включает в себя профессиональные
знания, умения, навыки, способности
Именно профессиональная компетентность является той интегративной
характеристикой личности, которая обеспечивает ее готовность к успешному
осуществлению профессиональной деятельности. Данный факт предполагает
реализацию компетентностного подхода, который способствует подготовке
квалифицированного специалиста, конкурентноспособного на рынке труда,
ориентированного в смежных областях профессиональной деятельности,
способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых
стандартов, готового к непрерывному профессиональному росту.
Профессия школьного психолога (психолога образования) в последнее
время приобрела специфическую ценность для общества, в целом, и для
системы образования, в частности. Это связано с возможностью психолога
содействия становлению и развитию личности ребенка, оказания реальной
психологической помощи в решении практических задач, связанных с
получением образования, профессиональным самосовершенствованием
учителей, повышением психологической компетентности учащихся и их
родителей.
В рамках проведенного исследования были решены следующие задачи:
80
- профессиональная деятельность определена как объект научной
рефлексии;
- изучена профессиональная деятельность психологов образования;
- рассмотрены особенности профессиональных и личностны качеств
школьного психолога;
- проанализированы профессионально-важные качества психологов;
- исследованы личностные качества психологов в исследованиях
отечественных и зарубежных авторов;
- проведено эмпирическое исследование профессиональных и
личностных качеств школьного психолога;
- описаны методы эмпирического исследования профессиональных и
личностных качеств школьного психолога;
- проанализированы и интерпретированы полученные результаты.
Выполнение обозначенных задач обеспечило реализацию
эмпирического исследования профессиональных и личностных качеств
школьного психолога.
Опираясь на результаты проведенного эмпирического исследования
профессиональных и личностных качеств школьных психологов, проведенного
на базе курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки
психологов, педагогов и представителей смежных профессий при Институте
развития образования в г. Нижний Тагил Свердловской области, мы сделали
вывод, что: во-первых, способность понимать и управлять своими и чужими
эмоциями нужны школьным психологам как для сохранения их собственного
психоэмоционального здоровья, так и для повышения качества их работы; во-
вторых, успешность формирования инвариантных профессионально важных
качеств (ИПВК) школьных психологов зависит от применения специально
разработанной программы, а это подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
81
Список использованной литературы
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция) // Справочно-правовая
система Консультант Плюс
2. Федеральные государственные образовательные стандарты общего
образования // Справочно-правовая система Консультант Плюс.
3. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от
10.02.2015 № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» (вместе
с «Рекомендациями Министерства образования и науки РФ органам
государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере
образования по совершенствованию деятельности центров психолого-
педагогической, медицинской и социальной помощи») // Справочно-
правовая система Консультант Плюс.
4. Алгаев А.Н. Коммуникативная мобильность в структуре
профессионально важных качеств будущих педагов-психологов //
Успехи современной науки и образования. – 2017. – Том 2. – №4. – С.
81-83.
5. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии.
Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука, 2017.
– 241 с.
6. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб: Изд-во
«Союз», 2015. – 271 с.
7. Будаговская Н.А., Дубровская Н.А., Дубросская С.В., Карягина Т.Д.
Адаптация многофакторного опросника эмпатии М. Дэвиса //
Консультативная психология и психотерапия. – 2013. – № 1. – С. 204-
207.
8. Быкова Е.А. Формирование представлений о профессионально-важных
качествах психолога у студентов психологического факультета //
Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Сер. Педагогика. Психология.
82
Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2015. – Т. 21. – С.
122-125.
9. Горбунова Е.В., Хаидов С.К. Влияние методик по диагностике
эмоциональной сферы на развитие личностно-профессиональных
качеств психолога // Акмеология. – 2017. – № 3. – С. 88-91.
10. Деркач А.А., Соловьёв И.О. Развитие профессионала в акмеологической
среде. – М.: Издательско-полиграфический комплекс «Знак», 2014. – 292
с.
11. Дорохов Р.Н., Чернова В.Н., Бубненкова О.М. Интеграция
соматометрических и функциональных показателей детей и подростков
// Известия Смоленского государственного университета. – 2016. – № 1
(33). – С. 291-297.
12. Ежак Е.В. Психологические особенности развития лицности будущего
педагога в период обучения в вузе // Известия Южного федерального
университета. Педагогические науки. – 2015. – № 9. – С. 125-131.
13. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование.
– Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. – 126 с.
14. Изотова Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении:
учебное пособие для высших учебных заведений. – М.: Издательский
центр «Академия», 2017. – 288 с.
15. Ильин Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия. – СПб:
РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 304 с.
16. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога-консультанта
организации. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 640 с.
17. Казимирчик И.В. Динамика воздействия хозяйственной деятельности на
окружающую среду в субъектах северо-кавказского округа //
Экономика. Бизнес. Информатика. – 2016. – № 2. – С. 117-138.
18. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. – М.:
«Институт психологии РАН», 2014. – 424 с.
83
19. Кочунас Р. Процесс супервизии: экзистенциальный взгляд.
Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии:
монография. – Вильнюс: Бирштонас, 2015. – 108 с.
20. Краева М.Ю. Супервизия как развивающее образовательное
пространство школьного психолога // Конференциум АСОУ: Сборник
научных трудов и материалов научно-практических конференций. –
2015. – № 2. – С. 751-758.
21. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М.:
Педагогика, 2013. – 232 с.
22. Лефевр В А. Рефлексия. – М.: Когито-Центр, 2013. – 496 с.
23. Ломов Б.Ф. Направление личности. – М.: Наука, 2014. – 444 с.
24. Луговая В.Ф., Трегубенко И.А. Психодиагностические методы и
развивающие программы в деятельности школьной психологической
службы: учебно-методическое пособие. – СПБ.: Российский
государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2012. –
191 с.
25. Мэй Р. Искусство психологического консультирования: монография. –
М.: Независимая фирма «Класс», 2016. – 46 с.
26. Науразова Э.А., Шамилев С.Р. Взаимозависимость показателей развития
здравоохранения, безработицы, экологии, уровня жизни и преступности
// Экономика. Бизнес. Информатика. – 2016. – № 2. – С. 104-116.
27. Полухина О.П. Проблема формирования готовности студентов-
психологов к будущей профессиональной деятельности // Территория
науки. – 2013. – № 4. – С. 168-173.
28. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. –
СПб: Питер, 2014. – 592 с.
29. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства : учеб.
пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2014. –
408 с.