64
Способность к творческому применению профессионального опыта
отражает стремление находить конструктивные и нетрадиционные способы
решения учебных, а затем и профессиональных задач, способность
генерировать новые идеи, отходить от шаблонов деятельности, привнося в нее
эффективные новации. На приемлемом уровне в выборке это качество
представлено у 33,8%, на критическом уровне – у 57,4% респондентов.
У респондентов с критическим уровнем имеются трудности в
самостоятельном решении нестандартных задач в профессиональной области,
для них предпочтительнее действовать без новаций, по шаблону.
Ежедневная деятельность школьного психолога предполагает наличие
нестандартных и незапланированных ситуаций, так как она связана с людьми, в
особенности с детьми и подростками, поэтому у этих респондентов необходимо
актуализировать значение творческого подхода в учебной деятельности и на
практике, что планируется сделать на занятиях формирующего эксперимента.
Показатели по такому качеству как общая культура распределились в
основном между двумя уровнями – приемлемым (38,4%) и критическим
(61,6%). Общая культура отражает эрудированность, работу над расширением и
углублением знаний не только психологических и педагогических, но и
различных областей науки, техники, стремление к формированию
разносторонних культурных потребностей.
Критический уровень характеризуется несистематичностью в
формировании культурных потребностей, эрудиции и знаний в разносторонних
областях науки. Тем не менее, педагог-психолог должен уметь находить общий
язык с самыми разными людьми, обладающими различными сферами
интересов и уровнями культуры, а также в общении с детьми и подростками,
активно познающими окружающую действительность.
Анализ результатов исследования качеств мотивационного компонента
показал, что данные качества проявлены в основном на приемлемом и
критическом уровнях. Желаемый уровень оптимистичности у 12%
респондентов – они обладают устойчивым позитивным мировосприятием, ими
65
движет позитивный настрой, они верят в свои возможности на
профессиональном поприще.
У 40% респондентов в мировосприятии преобладает позитив, вера в
свои силы и возможности других людей, их позиция достаточно устойчива и в
сложных ситуациях; критический уровень формирования оптимистичности у
42% участников констатирующего эксперимента, проявления оптимизма
непостоянны, позитивный настрой может сменяться пессимистическими
прогнозами в сложных ситуациях; недопустимый уровень у 6% (2 человека), у
этих респондентов преобладает пессимизм, в восприятии профессиональных
ситуаций они видят скорее проблемы, чем ресурсы для выхода из сложных
ситуаций.
Школьным психологам последних двух групп необходимо работать над
позитивным мировосприятием, их нужно ориентировать на поиск и
использование положительного потенциала, ресурса, как в себе, так и в других
людях.
Школьные психологи обнаружили достаточно высокие показатели по
уровню сформированности работоспособности – желаемый уровень у 3%,
приемлемый уровень у 48% испытуемых, высоки показатели критического
уровня – 49%. В эту группу попали психологи, чья работоспособность
удовлетворяет достижению поставленных задач, но либо в силу недостаточного
трудолюбия, либо состояния здоровья им сложно переносить нагрузки. Этих
психологов нужно мотивировать на достижение положительного результата,
формировать интерес к процессу деятельности, целеполагание и фиксирование
промежуточных результатов.
Уровневые показатели сформированности гуманности среди школьных
психологов оказались одними из самых высоких: желаемый уровень у 4,6%,
приемлемый уровень у 57,4% испытуемых. Психологи этих групп
доброжелательны, отзывчивы, заботливы, уважительны по отношению к
окружающим и к каждому конкретно. Критический уровень у оставшихся 38%,
это означает, что у психологов этой группы уважительное отношение
66
проявляется избирательно, во взаимодействии они допускают элементы
бездушия, черствости.
Необходимо повышать уровень проявления гуманности у психологов
этой группы, прочно «присоединяя» проявления гуманности в их сознании к
представлениям о личности и деятельности школьного психолога.
Далее проанализируем уровневые показатели качеств пятого,
практического компонента системы ПВК будущих педагогов-психологов, а
именно, организованности, ответственности, инициативности и
направленности.
Анализ результатов исследования инвариантных качеств практического
компонента показал, что преобладающим уровнем их проявления является
критический. Уровневые показатели организованности распределились
следующим образом:
- недопустимый уровень 3%, это школьные психологи, у которых почти
отсутствуют навыки планирования, они не продумывают свои действия
заранее, их распорядок хаотичен, в работе они суетливы;
- критический уровень – 60%, у этих психологов присутствуют навыки
планирования повседневной деятельности, но делают они это с затруднениями,
перерывами, не всегда следуют заранее подготовленному плану;
Психологи этих двух групп нуждаются в формировании навыков
планирования, учета различных факторов в повседневной жизни и работе,
самоорганизации и рационального распределения своего времени; приемлемый
уровень у 30% оцениваемых экспертами, эти психологи умеют организовать
свою работу и постоянно повышают культуру планирования, в чем им
необходимо оказать содействие и поддержку; 7% психологов обладают
желаемым уровнем, который характеризуется высокой организованностью,
рациональностью и последовательностью в деятельности, которая успешно
планируется заранее.
Уровневые показатели проявления ответственности распределились так:
недопустимый уровень не выявлен, критический уровень – 52,1%, эти
67
школьные психологи нуждаются в контроле за исполнением учебных и
профессиональных заданий, поскольку не всегда ответственно подходят к делу;
приемлемый уровень – 44,7%, этим психологaм присуще ярко выраженное
чувство ответственности, проявляемой в большинстве случаев; желаемый
уровень – 3,2% психологов, у которых высоко развито чувство долга и
ответственности.
Уровневые показатели инициативности распределились следующим
образом: недопустимый уровень – 3,7% психологов, для них характерна
безынициативность, пассивность в работе; критический уровень – 60,6%
оцениваемых экспертами, эти психологи инициативу проявляют по
необходимости, не стремятся к выдвижению и продвижению своих идей.
В этих двух группах необходимо повышать уровень инициативности,
стимулируя их предприимчивость и предложения идей; приемлемый уровень –
33,3% психологов, которые способны к проявлению инициативы, активны в
работе и предприимчивы; психологи этой группы нуждаются в закреплении
проявлений инициативности и ее дальнейшем развитии, которое будет
проходить более интенсивно при наличии психолого-педагогической
поддержки в процессе профессиональной подготовки.
Уровневые показатели направленности распределились следующим
образом: недопустимый уровень не выявлен, критический уровень у 60,6%
психологов, у которых отсутствует единая система устойчивых мотивов
деятельности школьного психолога, мотивы, не связанные с профессиональным
ростом могут у них присутствовать как важные.
Со школьными психологaми этой группы необходимо проводить работу
по формированию системы устойчивых мотивов профессиональной
деятельности педагога-психолога, где основными будут мотивы
профессионального роста, интереса к делу и работе с детьми, полезность
выбранной деятельности.
Приемлемый уровень у 35,2%, что означает устойчивую направленность
на деятельность школьного психолога, с преобладанием мотивов,
68
удовлетворяющих, прежде всего личным потребностям в самореализации на
данном поприще (карьерный рост, самореализация и самосовершенствование в
деятельности).
Желаемый уровень у 4,2%, эти школьные психологи обладают
устойчивой системой мотивов деятельности школьного психолога, где
преобладают мотивы профессионального роста, интереса к делу и работе с
детьми и взрослыми, достижения положительных результатов в деятельности
(помощь людям).
Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены
уровневые показатели сформированности инвариантных профессионально
важных качеств у психологов. Наиболее высокие значения обнаружены по
таким качествам, как коммуникативность, оптимистичность,
работоспособность, гуманность, способность к адекватной самооценке, а также
честность и искренность (средний балл 3,65 по оценочной шкале 5 баллов).
Наиболее низкие значения оказались у качеств относящихся к
гностическому компоненту системы ИПВК школьного психолога: знания
содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки деятельности
школьного психолога (средний балл 3,02 по оценочной шкале 5 баллов). Кроме
того, среди личностных качеств, наименее выраженными у психологов
факультета психологии оказались: лидерство, эмоциональная устойчивость,
способность к саморегуляции и самостоятельность в принятии решений
(средний балл 3,29 по оценочной шкале 5 баллов).
Распределение средних значений оценок профессионально важных
качеств по шести компонентам системы ИПВК школьного психолога
представлено в таблице 6.
Как видно из таблицы 6, средние значения самооценок, как в
контрольной, так и в экспериментальной группах в большинстве случаев
оказались выше, чем средние значения экспертных оценок.
69
Таблица 6
Распределение средних значений оценок профессионально
важных качеств по шести компонентам системы ПВК
школьного психолога
Компоненты системы ПВК педагога-психолога
Эмоцио-
нальный
Коммуни-
кативный
Гности-
ческий
Мотива-
ционный
Практи-
ческий
Рефлексив-
ный
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
КГ
3,41
3,38
3,49
3,42
3,25
3,31
3.74
1,66
3,60
3,47
3,64
3,51
ЭГ
3,39
3,41
3,43
3,38
3,32
3,31
3.74
1.66
3,56
3,47
3,64
3,56
Анализ результатов исследования качеств эмоционального компонента
системы ИПВК школьных психологов, полученных по данным
профессиограммы, показал, что психологи экспериментальной и контрольной
групп не имеют значимых различий по таким качествам, как эмпатия,
эмоциональная устойчивость и самостоятельность принятия решений.
Как показали результаты самооценки психологами уровня эмпатии по
предлагаемым критериям 4 (29%) испытуемых в КГ обладают желаемым
уровнем, 7 (50%) приемлемым уровнем, 2 (14%) критическим уровнем и 1 (7%)
недопустимым уровнем. В ЭГ результаты самооценки распределились
следующим образом: 4 (25%) испытуемых обладают желаемым уровнем
эмпатии, 6 (38%) приемлемым уровнем, 5 (31%) критическим уровнем и 1 (6%)
недопустимым уровнем.
Результаты экспертной оценки в КГ показали, что на желаемом уровне
сформированности эмпатия лишь у 1 (7,1%) респондентов, на приемлемом
уровне у 8 (57,1%) испытуемых, на критическом уровне у 5 (35,8%). В ЭГ
показатели экспертной оценки распределились следующим образом: 3 (18,8%)
респондента обладают желаемым уровнем эмпатии, 5 (31,3%) приемлемым
уровнем, 8 (49,9%) критическим уровнем.
Сравнение результатов, полученных в ЭГ и КГ по результатам
экспертной оценки показывает, что лишь 47% школьных психологов КГ и
42,5% школьных психологов ЭГ обладают достаточным для более успешного
осуществления профессиональной деятельности уровнем формирования
эмпатии.
70
Проверим значимость различий в распределении данных между
выборками на этапе констатирующего эксперимента при помощи t-критерия
Стьюдента (см. таблицу 7).
Таблица 7
Различия в распределении экспериментальных данных (значения
t
эмп
) по качествам эмоционального компонента системы ПВК
школьного психолога на этапе входного контроля
Шкала
ПВК школьного педагога
профессиограммы
Эмпатия
Эмоциональная
устойчивость
Самостоятельность
принятия решений
Самооценка
0.93
0.2
0.1
Экспертная оценка
0.6
0.5
0.S5
Полученные коэффициенты t
эмп
< t
кр
по всем исследуемым качествам,
что говорит об отсутствии различий между ЭГ и КГ в эмоциональном
компоненте ИПВК педагога-психолога.
Как показало исследование самооценки уровня коммуникативности на
констатирующем этапе в ЭГ с желаемым уровнем – 2 (12,5%), приемлемым
уровнем – 8 (50%), критическим уровнем – 6 (37,5%). В КГ желаемый уровень у
1 (7,1%) испытуемых, приемлемый уровень у 5 (35,8%), критический уровень у
8 (57,1%).
Анализ полученных результатов показал, что 37,5% психологов ЭГ и
57,1% психологов КГ испытывают затруднения при установлении контакта с
окружающими, в общении допускают проявления несдержанности, редко
проявляют чуткость и доброжелательность. Общение на таком уровне только
препятствует успешному осуществлению профессиональной деятельности
педагога-психолога, важной основой которого является общая
коммуникативная компетентность.
Таким образом, выбранные методы и методики позволили получить
необходимую информацию о предмете исследования, соответствовали
требованиям валидности и надежности.
3.2. Анализ и интерпретация полученных результатов
Сравнение уровневых показателей сформированности инвариантных
профессионально важных качеств (ИПВК) в контрольной (КГ) и
71
экспериментальной (ЭГ) группах, произведенное перед началом
формирующего эксперимета, показало отсутствие значимых различий между
ними.
Программа формирования инвариантных профессионально важных
качеств у школьных психологов предусматривала решение целого ряда
взаимосвязанных задач, связанных с:
1) ознакомлением участников:
- с понятием профессионально важных качеств, его связью с
успешностью профессионального становления специалиста;
- со спецификой профессиональной деятельности педагога-психолога,
расширением их знаний содержания этой работы;
- со спецификой состава профессионально важных качеств педагога-
психолога;
2) осознанием участниками:
- собственного отношения к перспективе самореализации в профессии
педагога-психолога посредством выявления мотивов профессиональной
деятельности;
- уровня сформированности личных профессионально важных качеств
педагога-психолога;
3) созданием мотивации на повышение личного уровня
сформированности профессионально важных качеств педагога-психолога у
каждого участника;
4) стимулированием творческой активности студентов в ходе
самостоятельного выполнения ими заданий по разработке и проведению
занятий с элементами психологического тренинга в группе, индивидуальному
консультированию в парах и т.д.;
5) осуществлением работы по:
- формированию и развитию у участников проявления
профессионально важных качеств на уровне знаний, умений и отношений;
72
- закреплению полученных результатов.
Программа формирования инвариантных профессионально важных
качеств школьных психологов рассчитана на 72 академических часа и состоит
из 9 модулей продолжением от 2 до 16 часов. Полное описание программы
дано в приложении 4.
На заключительном, контрольном, этапе нашего исследования была
проведена повторная психологическая диагностика уровня формирования
инвариантных профессионально важных качеств у школьных психологов.
В таблице 8 и на рисунке 5 показана динамика влияния использования
методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и
«Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное
развитие школьных психологов до и после реализации программы
формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных
психологов.
Таблица 8
Влияние использования методик «Шкала Я-концепции для детей»
Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р.
Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных
психологов (до и после реализации программы), в %
Использование данных методик
Группа
позволило
Экспериментальная
(16 человек)
Контрольная
(14 человек)
до
после
до
после
повысить умение оценивать
результаты своей профессиональной
деятельности
53,4%
55,6%
55,4%
55,4%
лучше разбираться в характерах
детей и предупреждать внутри
личностные и межличностные
конфликты
52,5%
53,8%
53,6%
53,6%
Анализ результатов таблицы 8 показывает, что после реализации
программы показатели экспериментальной группы школьных психологов
изменились в лучшую сторону.
Так, 55,6% школьных психолога отметили, что использование данных
методик позволило им повысить умение оценивать результаты своей
профессиональной деятельности, способность понимать детей и
73
психологически корректно воздействовать на них. 53,8% респондентов
научились лучше разбираться в характерах детей и предупреждать внутри
личностные и межличностные конфликты в школьных коллективах.
Рисунок 5. Динамика влияние использования методик «Шкала Я-
концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование
самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное
развитие школьных психологов
(до и после реализации программы), в %
В процессе повторного исследования были также диагностированы
повторно и личностно-профессиональные качества, которые развиваются,
самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-
концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения»
С.Р. Пантелеева (МИС) (см. таблицу 10 и рисунок 6).
После проведения повторного исследования с использованием методик
«Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование
самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) респонденты отметили у себя
развитие таких личностно-профессиональных качеств, стремление к
повышению мотивации оказания помощи другим людям, способность к
повысить умение оценивать результаты своей
профессиональной деятельности
лучше разбираться в характерах детей и
предупреждать внутри личностные и
межличностные конфликты
53.40%
52.50%
55.60%
53.80%
55.40%
53.60%
55.40%
53.60%
КГ после КГ до ЭГ после ЭГ до