СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО
ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И
ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПСИХОЛОГА ШКОЛЫ …………………..
13
1.1. Общая характеристика работы психолога в школе………………
13
1.2. Психологическая культура личности школьного психолога………
17
1.3. Основные направления деятельности психолога в школе …………
20
1.4. Специфика профессиональных и личностных качеств
современного школьного психолога………………………………………
Выводы по главе 1……………………………………………………….....
27
31
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ПСИХОЛОГА ШКОЛЫ (на примере МАОУ «Гимназия № 14 г. Улан
Удэ") ………………………………………………………………………...
32
2.1. Описание объекта и методик исследования …………………………
32
2.2. Интерпретация результатов исследования профессиональных и
личностных качеств школьного психолога ………………………………
36
2.3. Рекомендации по развитию личностных и профессионально
важных качеств педагога –психолога…………………………………….
Выводы по главе 2…………………………………………………………
46
53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….
55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………..
58
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….
63
8
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. С конца 80-х годов в нашей стране стала
активно развиваться практическая психология образования. К настоящему
времени во многих школах введена штатная единица «педагог-психолог»,
многие высшие учебные заведения готовят психологов специально для работы
в образовательных учреждениях.
Л.И. Божович подчеркивала, что в психическом развитии ребенка
определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и
характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в
которую он вступает на разных этапах своего развития. Поэтому общение
подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо
считать важнейшим психологическим условием их личностного развития.
Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать
который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их
жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками и
старшеклассниками как нечто личностно очень важное: об этом
свидетельствует их чуткое внимание к форме общения, его тональности,
доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Однако, как показывает
анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся
подросткового и старшего школьного возраста в благоприятном доверительном
общении со взрослыми в школе очень часто не получает своего
удовлетворения. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной
тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с
неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном
развитии, установлении межличностных контактов, ориентации в жизненных
ситуациях и пр. Все это во много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует
благоприятное общение в семье.
9
Переоценить значение общения с точки зрения формирования
межличностных отношений невозможно. Общение – это процесс
взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и
формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен
мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния, оно
является решающим условием становления каждого человека как личности,
осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей.
Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и
является важнейшим источником информации для человека.
Профессия школьного психолога, обладающая возможностью
оказывать влияние на индивида, на группу людей, решать их практические
задачи, приобрела специфическую ценность для общества. Кроме того,
специфика профессии школьного психолога-практика такова, что при
отсутствии у последнего необходимых для успешной профессиональной
деятельности соответствующих личностных качеств, каким бы багажом
профессиональных знаний он не обладал, даже при наличии хорошо
сформировавшихся профессиональных умений и навыков, он не может
считаться специалистом высшей квалификации. Указанная проблема
становится особенно актуальной, при исследовании профессии школьного
практического психолога, поскольку его деятельность обеспечивает целостный
процесс социализации личности школьника.
Данная работа посвящена изучению профессионально-значимых и
личностных качеств деятельности ㅤшкольного ㅤ психолога, поскольку ㅤименно ㅤэти
ㅤкачества ㅤявляются ㅤведущими ㅤи ㅤво ㅤмногом ㅤопределяют ㅤуспешность ㅤего
ㅤпрофессиональной ㅤпсихологической ㅤдеятельности. Исходя ㅤиз
ㅤвышеизложенного, нами ㅤбыла ㅤопределена ㅤцель исследования: выявить
ㅤособенности ㅤ профессиональных ㅤи ㅤличностных ㅤкачеств ㅤшкольного ㅤпсихолога
ㅤ(на ㅤпримере ㅤМАОУ ㅤ«Гимназия ㅤ№ 14 г. Улан ㅤУдэ»).
Объект исследования - профессиональные ㅤи ㅤличностные ㅤкачества.
10
Предмет исследования - профессиональные ㅤи ㅤличностные ㅤкачества ㅤ
школьных ㅤпрактических ㅤпсихологов ㅤ(на ㅤпримере ㅤМАОУ ㅤ«Гимназия ㅤ№ 14 г.
Улан ㅤУдэ»).
В ㅤсоответствии ㅤс ㅤцелью ㅤи ㅤвыдвинутой ㅤгипотезой ㅤв ㅤработе ㅤпоставлены
ㅤследующие ㅤзадачи:
1. Провести ㅤтеоретический анализ ㅤлитературы ㅤпо ㅤпроблеме
ㅤпрофессиональных ㅤи ㅤличностных ㅤкачеств ㅤшкольного ㅤпсихолога.
2. Провести ㅤэмпирическое ㅤисследование ㅤпо ㅤвыявлению ㅤособенностей
ㅤпрофессиональных ㅤи ㅤличностных ㅤкачеств ㅤпсихолога ㅤшколы;
3. На ㅤоснове полученных ㅤданных разработать ㅤрекомендации по
развитию личностных и профессионально важных качеств педагога –
психолога.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что
ясно
профессиональные
факт
и
личностные
факт
качества
весь
школьного
куда
психолога отличаются
сбор
высоким
указ
уровнем
выраженности настойчивости ㅤв ㅤдостижении ㅤцели, ㅤмотивации к ㅤуспеху,
постоянства в эмоциях, уверенности в себе ㅤи ㅤамбициозности, способности
ㅤабстрагироваться ㅤи ㅤсосредоточиться, стремления ㅤбыть ㅤнезависимым, его
ㅤспособности ㅤустанавливать, поддерживать ㅤи ㅤсохранять ㅤхорошие ㅤличные ㅤи
ㅤделовые ㅤвзаимоотношения ㅤс ㅤокружающими ㅤлюдьми.
Методологической основой исследования ㅤявились ㅤосновные
ㅤтеоретические ㅤи ㅤметодологические ㅤположения ㅤотечественной ㅤпсихологии,
сформулированные ㅤв ㅤтрудах ㅤА. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б.
Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова ㅤи ㅤдругих ㅤосновоположниках ㅤроссийской ㅤпсихологии.
При ㅤрассмотрении ㅤособенностей ㅤдеятельности ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤ мы
ㅤпридерживались ㅤсоциально-психологических ㅤи ㅤпсихолого-педагогических
ㅤконцепций ㅤо ㅤдеятельности ㅤпедагога-психолога ㅤи ㅤкритериях ㅤее ㅤуспешности ㅤН.В.
Кузьминой, Л.М. Кустова, А.К. Марковой, А.Я. Найна, В.А. Сластенина,
А.И. Щербакова ㅤи ㅤдр..
11
База и методы исследования. База и методы исследования. В
ㅤисследовании ㅤбыло ㅤзадействовано ㅤ26 школьных ㅤпсихологов ㅤразных ㅤшкол
ㅤг.Улан-Удэ, однако ㅤакцент ㅤделали ㅤна ㅤМАОУ ㅤ«Гимназия ㅤ№ 14 г. Улан ㅤУдэ».
Для ㅤрешения ㅤпоставленных ㅤзадач ㅤи ㅤпроверки ㅤгипотезы ㅤв ㅤходе
ㅤисследования ㅤиспользовались ㅤследующие ㅤметоды:
- теоретические: изучение ㅤфилософской, психологической ㅤи
ㅤпедагогической ㅤлитературы, анализ ㅤи ㅤсинтез ㅤполученной ㅤинформации ㅤпо
ㅤпроблеме ㅤисследования, педагогическое ㅤмоделирование;
- эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа; естественный
ㅤэксперимент, анализ ㅤи ㅤобобщение ㅤпедагогического ㅤопыта, анализ ㅤдокументации
ㅤи ㅤрезультатов ㅤдеятельности ㅤшкольного ㅤпсихолога;
1. Для ㅤоценки ㅤличностных ㅤи ㅤпрофессиональных ㅤкачеств ㅤпсихологов
ㅤиспользовались ㅤследующие ㅤметодики: Методика ㅤВ. И. Зверевой ㅤ«Диагностика
ㅤличностных ㅤкачеств ㅤучителя»; Тест ㅤТ. Элерса ㅤ«Сила ㅤмотивации ㅤк ㅤдостижению
ㅤуспеха»; Методика ㅤН. П. Фетискина ㅤ«Самооценка ㅤтворческого ㅤпотенциала
ㅤличности»; Методика ㅤЮ. М. Орлова ㅤ«Потребности ㅤв ㅤдостижении ㅤуспеха»;
Методика ㅤТ. М. Шамовой ㅤ«Исследование ㅤбарьеров ㅤпедагогической
ㅤдеятельности»; Методика ㅤоценки ㅤуровня ㅤобщительности ㅤ(тест ㅤВ. Ф.
Ряховского); Методика ㅤЛ. Г. Панфиловой ㅤ«Профессиональная ㅤкомпетентность
ㅤшкольного ㅤпсихолога».
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась
ㅤиспользованием ㅤнадежных ㅤи ㅤапробированных ㅤв ㅤотечественной ㅤпсихологии
ㅤметодов ㅤисследования, взаимопроверкой ㅤрезультатов, получаемых ㅤпо ㅤразным
ㅤметодикам, а ㅤтакже ㅤприменением ㅤметодов ㅤматематической ㅤстатистики ㅤи
ㅤсодержательным ㅤанализом ㅤвыявленных ㅤфактов ㅤи ㅤзакономерностей.
Практическая значимость исследования: полученные ㅤрезультаты
ㅤмогут ㅤбыть ㅤиспользованы ㅤпсихологами, работающими ㅤв ㅤшколе; в ㅤсфере
ㅤобразования - для ㅤразработки ㅤсистемы ㅤмероприятий ㅤпо ㅤформированию
ㅤпрофессиональных ㅤи ㅤличностных ㅤкачеств ㅤшкольного ㅤпсихолога; в ㅤлекциях ㅤпо
ㅤпедагогической ㅤпсихологии ㅤдля ㅤполноты ㅤзнаний ㅤстудентов.
12
Структура работы. Работа ㅤсостоит ㅤиз ㅤвведения, трех ㅤглав, заключения,
списка ㅤлитературы, включающего ㅤ 70 источников. В ㅤтексте ㅤимеются ㅤ2 рисунка
ㅤи ㅤ 9 таблиц. Общий ㅤобъем ㅤработы ㅤ 70 страниц.
13
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ
ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И
ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПСИХОЛОГА ШКОЛЫ
1.1. Общая характеристика работы психолога в школе
Должность ㅤпсихолога-педагога ㅤпоявилась ㅤв ㅤобщеобразовательных
ㅤшколах ㅤпримерно ㅤнесколько ㅤлет ㅤназад, но ㅤсейчас ㅤэто ㅤуже ㅤобычное ㅤявление. В
ㅤнекоторых ㅤшколах ㅤсозданы ㅤпсихологические ㅤслужбы, где ㅤработают ㅤнесколько
ㅤпсихологов.
Необходимо, чтобы ㅤребенок, родители ㅤи ㅤучителя ㅤне ㅤбыли
ㅤ«изолированы» друг ㅤот ㅤдруга, чтобы ㅤмежду ㅤними ㅤне ㅤбыло ㅤпротивостояния. Над
ㅤвозникающими ㅤпроблемами ㅤони ㅤдолжны ㅤработать ㅤсовместно, потому ㅤчто
ㅤтолько ㅤв ㅤэтом ㅤслучае ㅤвозможно ㅤоптимальное ㅤрешение. Главная ㅤзадача
ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤзаключается ㅤне ㅤв ㅤтом, чтобы ㅤрешить ㅤвозникшую
ㅤпроблему ㅤза ㅤних, а ㅤв ㅤтом, чтобы ㅤобъединить ㅤих ㅤусилия ㅤдля ㅤее ㅤрешения.
Буквально ㅤв ㅤпоследние ㅤнесколько ㅤлет ㅤадминистрация ㅤвсе ㅤбольшего
ㅤчисла ㅤшкол ㅤпонимает ㅤнеобходимость ㅤучастия ㅤпсихолога ㅤв ㅤшкольном ㅤпроцессе.
Все ㅤяснее ㅤвырисовываются ㅤконкретные ㅤзадачи, решения ㅤкоторых ㅤждут ㅤот
ㅤшкольного ㅤпсихолога. В ㅤсвязи ㅤс ㅤэтим ㅤпрофессия ㅤшкольного ㅤпсихолога
ㅤстановится ㅤодной ㅤиз ㅤсамых ㅤвостребованных. Впрочем, психолог ㅤвостребован ㅤне
ㅤтолько ㅤв ㅤшколе, но ㅤи ㅤв ㅤдругих ㅤдетских ㅤучреждениях ㅤ(например, в ㅤдетских ㅤсадах,
домах ㅤребенка, центрах ㅤраннего ㅤразвития ㅤи ㅤдр.), то ㅤесть ㅤвезде, где ㅤнеобходимо
ㅤумение ㅤработать ㅤс ㅤтриадой ㅤ“ребенок ㅤродители – педагог ㅤ(воспитатель)”.
В ㅤфункции ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤвходит: психологическая ㅤдиагностика;
коррекционная ㅤработа; консультирование ㅤродителей ㅤи ㅤучителей;
психологическое ㅤпросвещение; участие ㅤв ㅤпедсоветах ㅤи ㅤродительских
ㅤсобраниях; участие ㅤв ㅤнаборе ㅤпервоклассников; психологическая ㅤпрофилактика.
1
Психологическая ㅤдиагностика ㅤвключает ㅤв ㅤсебя ㅤпроведение ㅤфронтальных
ㅤ(групповых) и ㅤиндивидуальных ㅤобследований ㅤучащихся ㅤс ㅤпомощью
ㅤспециальных ㅤметодик. Диагностика ㅤпроводится ㅤпо ㅤпредварительному ㅤзапросу
1
Битянова
весь
М.Р. Организация
итог
психологической
темп
работы в школе / М.Р. Битянова. – М.:
Совершенство, 2016. - 215с.
14
ㅤучителей ㅤили ㅤродителей, а ㅤтакже ㅤпо ㅤинициативе ㅤпсихолога ㅤс ㅤисследовательской
ㅤили ㅤпрофилактической ㅤцелью.
Психолог ㅤподбирает ㅤметодику, направленную ㅤна ㅤизучение
ㅤинтересующих ㅤего ㅤспособностей, особенностей ㅤребенка ㅤ(группы ㅤучащихся).
Это ㅤмогут ㅤбыть ㅤметодики, направленные ㅤна ㅤизучение ㅤуровня ㅤразвития
ㅤвнимания, мышления, памяти, эмоциональной ㅤсферы, особенностей ㅤличности ㅤи
ㅤвзаимоотношений ㅤс ㅤокружающими. Также ㅤшкольный ㅤпсихолог ㅤиспользует
ㅤметодики ㅤпо ㅤизучению ㅤдетско-родительских ㅤотношений, характера
ㅤвзаимодействия ㅤучителя ㅤи ㅤкласса.
Полученные ㅤданные ㅤпозволяют ㅤпсихологу ㅤстроить ㅤдальнейшую ㅤработу:
выделить ㅤучащихся ㅤтак ㅤназываемой ㅤ“группы ㅤриска”, нуждающихся ㅤв
ㅤкоррекционных ㅤзанятиях; подготовить ㅤрекомендации ㅤдля ㅤучителей ㅤи ㅤродителей
ㅤпо ㅤвзаимодействию ㅤс ㅤучащимися.
Коррекционные ㅤзанятия ㅤмогут ㅤбыть ㅤиндивидуальными ㅤи ㅤгрупповыми. В
ㅤходе ㅤих ㅤпсихолог ㅤстарается ㅤскорректировать ㅤнежелательные ㅤособенности
ㅤпсихического ㅤразвития ㅤребенка. Эти ㅤзанятия ㅤмогут ㅤбыть ㅤнаправлены ㅤкак ㅤна
ㅤразвитие ㅤпознавательных ㅤпроцессов ㅤ(память, внимание, мышление), так ㅤи ㅤна
ㅤрешение ㅤпроблем ㅤв ㅤэмоционально-волевой ㅤсфере, в ㅤсфере ㅤобщения ㅤи ㅤпроблемы
ㅤсамооценки ㅤучащихся.
Школьный ㅤпсихолог ㅤиспользует ㅤуже ㅤсуществующие ㅤпрограммы
ㅤзанятий, а ㅤтакже ㅤразрабатывает ㅤих ㅤсамостоятельно, учитывая ㅤспецифику
ㅤкаждого ㅤконкретного ㅤслучая. Занятия ㅤвключают ㅤв ㅤсебя ㅤразнообразные
ㅤупражнения: развивающие, игровые, рисуночные ㅤи ㅤдругие ㅤзадания - в
ㅤзависимости ㅤот ㅤпоставленных ㅤцелей ㅤи ㅤвозраста ㅤшкольников.
Консультирование ㅤродителей ㅤи ㅤучителей — это ㅤработа ㅤпо ㅤконкретному
ㅤзапросу. Психолог ㅤзнакомит ㅤродителей ㅤили ㅤучителей ㅤс ㅤрезультатами
ㅤдиагностики, дает ㅤопределенный ㅤпрогноз, предупреждает ㅤо ㅤтом, какие
ㅤтрудности ㅤмогут ㅤв ㅤбудущем ㅤвозникнуть ㅤу ㅤшкольника ㅤв ㅤучебе ㅤи ㅤобщении; при
ㅤэтом ㅤсовместно ㅤвырабатываются ㅤрекомендации ㅤпо ㅤрешению ㅤвозникающих
ㅤпроблем ㅤи ㅤвзаимодействию ㅤсо ㅤшкольником.
15
Психологическое ㅤпросвещение ㅤзаключается ㅤв ㅤтом, чтобы ㅤзнакомить
ㅤучителей ㅤи ㅤродителей ㅤс ㅤосновными ㅤзакономерностями ㅤи ㅤусловиями
ㅤблагоприятного ㅤпсихического ㅤразвития ㅤребенка. Оно ㅤосуществляется ㅤв ㅤходе
ㅤконсультирования, выступлений ㅤна ㅤпедагогических ㅤсоветах ㅤи ㅤродительских
ㅤсобраниях.
Кроме ㅤтого, на ㅤпедсоветах ㅤпсихолог ㅤучаствует ㅤв ㅤпринятии ㅤрешения ㅤо
ㅤвозможности ㅤобучения ㅤданного ㅤребенка ㅤпо ㅤконкретной ㅤпрограмме, о ㅤпереводе
ㅤучащегося ㅤиз ㅤкласса ㅤв ㅤкласс, о ㅤвозможности ㅤ“перешагивания” ребенка ㅤчерез
ㅤкласс ㅤ(например, очень ㅤспособного ㅤили ㅤподготовленного ㅤученика ㅤмогут
ㅤперевести ㅤиз ㅤпервого ㅤкласса ㅤсразу ㅤв ㅤтретий).
Одной ㅤиз ㅤзадач ㅤпсихолога ㅤявляется ㅤсоставление ㅤпрограммы
ㅤсобеседования ㅤс ㅤбудущими ㅤпервоклассниками, проведение ㅤтой ㅤчасти
ㅤсобеседования, которая ㅤкасается ㅤпсихологических ㅤаспектов ㅤготовности ㅤребенка
ㅤк ㅤшколе ㅤ(уровень ㅤразвития ㅤпроизвольности, наличие ㅤмотивации ㅤучения,
уровень ㅤразвития ㅤмышления). Психолог ㅤтакже ㅤдает ㅤрекомендации ㅤродителям
ㅤбудущих ㅤпервоклассников.
Все ㅤперечисленные ㅤвыше ㅤфункции ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤпозволяют
ㅤсоблюдать ㅤв ㅤшколе ㅤпсихологические ㅤусловия, необходимые ㅤдля ㅤполноценного
ㅤпсихического ㅤразвития ㅤи ㅤформирования ㅤличности ㅤребенка, то ㅤесть, служат
ㅤцелям ㅤпсихологической ㅤпрофилактики.
2
Работа ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤвключает ㅤв ㅤсебя ㅤи ㅤметодическую
ㅤчасть. Психолог ㅤдолжен ㅤпостоянно ㅤработать ㅤс ㅤлитературой, включая
ㅤпериодические ㅤиздания, чтобы ㅤотслеживать ㅤновые ㅤдостижения ㅤнауки,
углублять ㅤсвои ㅤтеоретические ㅤзнания, знакомиться ㅤс ㅤновыми ㅤметодиками.
Любой ㅤдиагностический ㅤприем ㅤтребует ㅤумения ㅤобработки ㅤи ㅤобобщения
ㅤполученных ㅤданных. Школьный ㅤпсихолог ㅤпроверяет ㅤв ㅤпрактике ㅤновые
ㅤметодики ㅤи ㅤнаходит ㅤнаиболее ㅤоптимальные ㅤприемы ㅤпрактической ㅤработы. Он
ㅤстарается ㅤотбирать ㅤв ㅤшкольную ㅤбиблиотеку ㅤлитературу ㅤпо ㅤпсихологии ㅤс ㅤцелью
ㅤзнакомства ㅤучителей, родителей ㅤи ㅤучеников ㅤс ㅤпсихологией. В ㅤсвоей
2
Бойко
лишь
системы
В.В. Социально-психологический
указ
функции
семь
климат
спад спад
коллектива
весь
организации
семь
и личность / В.В. Бойко,
А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов. — М.: Мысль, 2013. — 207 с.
16
ㅤповседневной ㅤработе ㅤон ㅤпользуется ㅤтакими ㅤвыразительными ㅤсредствами
ㅤповедения, речи, как ㅤинтонации, позы, жесты, мимика; руководствуется
ㅤправилами ㅤпрофессиональной ㅤэтики, опытом ㅤработы ㅤсвоим ㅤи ㅤсвоих ㅤколлег.
Большой ㅤпроблемой ㅤдля ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤявляется ㅤто, что ㅤчасто
ㅤшкола ㅤне ㅤвыделяет ㅤему ㅤотдельного ㅤкабинета. В ㅤсвязи ㅤс ㅤэтим ㅤвозникает
ㅤмножество ㅤсложностей. Психолог ㅤдолжен ㅤхранить ㅤгде-то ㅤлитературу,
методические ㅤпособия, рабочие ㅤбумаги, наконец, свои ㅤличные ㅤвещи. Ему
ㅤнеобходимо ㅤпомещение ㅤдля ㅤпроведения ㅤбесед ㅤи ㅤзанятий. Для ㅤнекоторых
ㅤзанятий ㅤпомещение ㅤдолжно ㅤудовлетворять ㅤопределенным ㅤтребованиям
ㅤ(например, быть ㅤпросторным ㅤдля ㅤпроведения ㅤфизических ㅤупражнений). Со
ㅤвсем ㅤэтим ㅤпсихолог ㅤиспытывает ㅤтрудности. Обычно ㅤему ㅤвыделяют ㅤто
ㅤпомещение, которое ㅤсвободно ㅤв ㅤданный ㅤмомент, временно. В ㅤитоге ㅤможет
ㅤвозникнуть ㅤситуация, когда ㅤбеседа ㅤс ㅤучеником ㅤпроводится ㅤв ㅤодном ㅤкабинете, а
ㅤнеобходимая ㅤлитература ㅤи ㅤметодики ㅤнаходятся ㅤв ㅤдругом. В ㅤсвязи ㅤс ㅤбольшим
ㅤобъемом ㅤобрабатываемой ㅤинформации ㅤшкольному ㅤпсихологу ㅤжелательно ㅤбыло
ㅤбы ㅤиметь ㅤдоступ ㅤк ㅤкомпьютеру, что ㅤшкола ㅤчасто ㅤне ㅤможет ㅤему ㅤобеспечить.
Сложно ㅤсоотносить ㅤшкольное ㅤрасписание, распределение ㅤвнеучебной
ㅤактивности ㅤученика ㅤи ㅤпсихологическую ㅤработу ㅤс ㅤним. Например, беседу ㅤнельзя
ㅤпрервать, а ㅤв ㅤэто ㅤвремя ㅤшкольнику ㅤнужно ㅤидти ㅤна ㅤурок ㅤили ㅤехать ㅤна ㅤзанятия ㅤв
ㅤспортивную ㅤсекцию.
Психолог ㅤбольшую ㅤчасть ㅤвремени ㅤнаходится ㅤна ㅤвиду, в ㅤконтакте ㅤс
ㅤучителями, родителями ㅤили ㅤучениками. Это ㅤбольшое ㅤнапряжение, тем ㅤболее,
если ㅤнет ㅤотдельного ㅤпомещения, где ㅤможно ㅤбыло ㅤбы ㅤотдохнуть. Проблемы
ㅤвозникают ㅤдаже ㅤс ㅤтем, чтобы ㅤперекусить ㅤсреди ㅤрабочего ㅤдня.
Отношения ㅤс ㅤколлективом ㅤу ㅤопрашиваемого ㅤшкольного ㅤпсихолога, в
ㅤосновном, ровные. Очень ㅤважно, чтобы ㅤв ㅤколлективе ㅤне ㅤбыло ㅤконфликтов,
психолог ㅤдолжен ㅤбыть ㅤнепредвзятым, он ㅤдолжен ㅤбыть ㅤготов ㅤвыслушивать
ㅤполярные ㅤмнения ㅤколлег ㅤдруг ㅤо ㅤдруге.
Психолог ㅤпостоянно ㅤнаходится ㅤв ㅤпотоке ㅤмногочисленной ㅤи ㅤзачастую
ㅤпротиворечивой ㅤинформации, в ㅤкоторой ㅤему ㅤнадо ㅤориентироваться. При ㅤэтом