17
ㅤиногда ㅤинформация ㅤо ㅤпроблеме ㅤможет ㅤбыть ㅤизбыточной, а ㅤиногда —
недостаточной ㅤ(например, некоторые ㅤучителя ㅤбоятся ㅤпускать ㅤпсихолога ㅤк ㅤсебе
ㅤна ㅤурок, полагая, что ㅤпсихолог ㅤбудет ㅤоценивать ㅤих ㅤработу, а ㅤне ㅤнаблюдать ㅤза
ㅤповедением ㅤучащихся ㅤна ㅤуроке).
3
Хороший ㅤпсихолог ㅤв ㅤшколе – это ㅤдиспетчер, который ㅤсобирает
ㅤинформацию ㅤо ㅤдетях, о ㅤпроблемных ㅤситуациях ㅤи ㅤнаправляет ㅤк ㅤнеобходимым
ㅤспециалистам ㅤв ㅤбесплатных ㅤгосударственных ㅤучреждениях ㅤили ㅤпривлекает
ㅤколлег ㅤиз ㅤпсихологических ㅤцентров ㅤдля ㅤпроведения ㅤтренингов, исследований ㅤи
ㅤтак ㅤдалее, выполняя ㅤчасть ㅤработы ㅤсамостоятельно, в ㅤсоответствии ㅤс
ㅤквалификацией. Естественно, рабочее ㅤместо ㅤшкольного ㅤпсихолога — не ㅤтолько
ㅤв ㅤшколе, но ㅤи ㅤв ㅤбиблиотеке ㅤи ㅤдома.
Таким ㅤобразом, профессия ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤна ㅤсегодняшний ㅤдень
ㅤявляется ㅤнужной, востребованной, интересной, но ㅤсложной.
1.2. Психологическая культура личности школьного психолога
Практический ㅤпсихолог ㅤв ㅤкакой-то ㅤстепени ㅤзадает ㅤзону ㅤближайшего
ㅤразвития ㅤокружающим ㅤего ㅤлюдям. Диапазон ㅤэтой ㅤзоны ㅤможет ㅤбыть ㅤразличным,
во ㅤмногом ㅤзависящим ㅤот ㅤдиапазона ㅤличности ㅤсамого ㅤпсихолога. И ㅤчем ㅤярче ㅤего
ㅤличностная ㅤиндивидуальность, тем ㅤвыше ㅤего ㅤпрофессиональное ㅤмастерство.
Общая ㅤкультура ㅤи ㅤпсихологическая ㅤкультура ㅤличности ㅤпедагога-
психолога ㅤпроявляются ㅤв ㅤшироте ㅤего ㅤкультурного ㅤкругозора, диапазоне ㅤего
ㅤзнаний ㅤи ㅤинтересов, в ㅤбезусловном ㅤзнании ㅤнаучных ㅤоснов ㅤпсихологии, в
ㅤбезупречном ㅤвладении ㅤсамыми ㅤразнообразными ㅤпсихологическими ㅤтехниками,
методиками, в ㅤбогатстве ㅤи ㅤтонкости ㅤего ㅤчувств. В ㅤпонимании ㅤим ㅤразличного
ㅤрода ㅤобщественных ㅤи ㅤкультурных ㅤявлений, в ㅤособенностях ㅤего ㅤпредпочтений
— научных, литературных, художественных, даже ㅤбытовых, в ㅤуважении ㅤк
ㅤчеловеку, в ㅤжелании ㅤи ㅤумении ㅤработать ㅤне ㅤпо ㅤшаблону, в ㅤэмоциональной
ㅤсдержанности ㅤи, главное, в ㅤвысокой ㅤпорядочности.
3
Вачков И.В. Введение
опыт
в профессию «психолог»: учеб. пособие
опыт
/ И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С.
Пряжников; под ред. И.Б. Гриншпуна. Воронеж: МОДЭК, 2014. – 186с.
18
Большинство ㅤисследователей, занимающихся ㅤизучением
ㅤпсихологической ㅤкультуры, указывают ㅤна ㅤто, что ㅤпсихологическая ㅤкультура ㅤкак
ㅤсоставная ㅤчасть ㅤсистемной ㅤкультуры ㅤобщества ㅤявляется ㅤмногослойным
ㅤобразованием. Так, Н.Н. Обозов, О.И.Мотков ㅤв ㅤпонятие ㅤ"психологическая
ㅤкультура" включают ㅤтри ㅤосновных ㅤкомпонента:
1. понимание ㅤи ㅤзнание ㅤсебя ㅤи ㅤдругих ㅤлюдей,
2. адекватная ㅤсамооценка ㅤи ㅤоценка ㅤдругих ㅤлюдей, саморегулирование
ㅤличностных ㅤсостояний ㅤи ㅤсвойств,
3. саморегуляция ㅤдеятельности, регулирование ㅤотношений ㅤс ㅤдругими
ㅤлюдьми.
4
Формирование ㅤпсихологической ㅤкультуры ㅤличности ㅤпредставляет ㅤсобой
ㅤцеленаправленную, осмысленную ㅤработу ㅤпсихолога ㅤв ㅤспециально
ㅤорганизованных ㅤпедагогических ㅤусловиях, направленную ㅤна ㅤусиление
ㅤпозитивных ㅤтенденций ㅤличности, развитие ㅤее ㅤтворческого ㅤпотенциала ㅤи
ㅤресурсных ㅤвозможностей ㅤпсихики. Для ㅤуспешного ㅤрешения ㅤданной ㅤзадачи
ㅤнеобходим ㅤсистемный ㅤмногоуровневый ㅤподход ㅤк ㅤформированию
ㅤпсихологической ㅤкультуры ㅤв ㅤсовременном ㅤобществе, что ㅤозначает ㅤприменение
ㅤпсихологами ㅤ«системы ㅤосознанных ㅤпедагогических ㅤи ㅤпсихоформирующих
ㅤвоздействий ㅤв ㅤсоответствии ㅤс ㅤопределенной ㅤцелью, задачей ㅤи ㅤпроблемой»
Педагога-психолога ㅤкак ㅤпрофессионала ㅤи ㅤкак ㅤличность ㅤхарактеризует,
то, что: прежде ㅤвсего, это ㅤумный ㅤчеловек, который ㅤумеет ㅤдумать ㅤи
ㅤзадумываться, сомневаться ㅤи ㅤпринимать ㅤрешения. Он ㅤобладает
ㅤсамостоятельностью ㅤмышления ㅤи ㅤразносторонней ㅤкультурой ㅤмысли.
У ㅤпрактического ㅤпсихолога ㅤвырабатывается ㅤпрофессиональная
ㅤспособность ㅤнемедленно ㅤприпомнить ㅤто, что ㅤв ㅤданную ㅤминуту ㅤнеобходимо, его
ㅤналичный ㅤзапас ㅤзнаний ㅤнаходится ㅤв ㅤпостоянной ㅤготовности ㅤк ㅤиспользованию ㅤв
ㅤсамых ㅤразличных ㅤвариантах ㅤи ㅤкомбинациях. Это ㅤважное ㅤкачество, так ㅤкак
ㅤинтеллектуальная ㅤдеятельность ㅤпсихолога ㅤзаключается ㅤпрежде ㅤвсего ㅤв
ㅤглубинном ㅤанализе ㅤвсех ㅤполученных ㅤданных, сведений, всего ㅤизвестного ㅤо
4
Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство
хотя
управления
итог
педагога / А.А.Баранов. - Ижевск: Изд-во
хотя
управления
итог
УдГУ,
2016. - 108 с.
19
ㅤребенке ㅤили ㅤвзрослом. Именно ㅤна ㅤэтой ㅤоснове ㅤпсихолог ㅤпроизводит
ㅤсложнейшую ㅤинтеллектуальную ㅤоперацию — интерпретацию.
Л. С. Выготский ㅤподчеркивал: «В ㅤдиагностике ㅤразвития ㅤзадача
ㅤзаключается ㅤне ㅤтолько ㅤв ㅤустановлении ㅤизвестных ㅤсимптомов ㅤи ㅤих ㅤперечислении
ㅤили ㅤсистематизации ㅤи ㅤне ㅤтолько ㅤв ㅤгруппировке ㅤявлений ㅤпо ㅤих ㅤвнешним,
сходным ㅤчертам, но ㅤисключительно ㅤв ㅤтом, чтобы ㅤс ㅤпомощью ㅤмыслительной
ㅤобработки ㅤэтих ㅤвнешних ㅤданных ㅤпроникнуть ㅤво ㅤвнутреннюю ㅤсущность
ㅤпроцессов ㅤразвития».
В ㅤточном ㅤнаблюдении, тщательном ㅤи ㅤтворческом ㅤмышлении — начало
ㅤнаучного ㅤзнания, а ㅤне ㅤв ㅤнакоплении ㅤлишь ㅤлабораторных ㅤданных, утверждал ㅤК.
Роджерс.
5
От ㅤуровня ㅤразвития ㅤи ㅤглубины ㅤума ㅤпсихолога ㅤзависит ㅤего ㅤумение
ㅤпредвидеть ㅤпоследствия ㅤсвоих ㅤдействий, поступков, слов, отношений,
рекомендаций, предугадать ㅤход ㅤразвития ㅤеще ㅤне ㅤсовершившихся ㅤсобытий. Б. М.
Теплов ㅤписал: «Предвидеть — это ㅤзначит ㅤсквозь ㅤсумрак ㅤнеизвестности ㅤи
ㅤтекучести ㅤобстановки ㅤразглядеть ㅤосновной ㅤсмысл ㅤсовершающихся ㅤсобытий,
уловить ㅤих ㅤглавную ㅤтенденцию ㅤи ㅤиз ㅤэтого ㅤпонять, куда ㅤони ㅤидут. Предвидение
— это ㅤвысшая ㅤступень ㅤпревращения ㅤсложного ㅤв ㅤпростое, умение ㅤвыделить
ㅤсущественное».
Ум ㅤдает ㅤвозможность ㅤспециалисту ㅤосознавать ㅤграницы ㅤсвоей
ㅤпрофессиональной ㅤкомпетенции, дает ㅤвозможность ㅤпонимать ㅤи ㅤуважать
ㅤуникальную ㅤсущность ㅤлюбого ㅤчеловека.
В. М. Розин ㅤзамечает, что ㅤ«формулу ㅤдействий ㅤпсихолога ㅤможно
ㅤопределить ㅤтак: максимум ㅤрефлексии ㅤи ㅤкультуры ㅤмышления, максимум
ㅤосторожности, максимум ㅤответственности».
Такую ㅤответственность ㅤпедагог-психолог ㅤособенно ㅤпроявляет ㅤпри
ㅤразработке ㅤрекомендаций ㅤдля ㅤучащихся, учителей, родителей. Он ㅤвыполняет
ㅤосновные ㅤтребования ㅤк ㅤэтому ㅤвиду ㅤработы: рекомендации ㅤдолжны ㅤбыть
ㅤконкретными ㅤи ㅤпонятными ㅤтем, кому ㅤони ㅤпредназначаются; рекомендации ㅤпо
5
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. — М., 2017. –
172с.
20
ㅤработе ㅤс ㅤучащимися ㅤможно ㅤдавать ㅤлишь ㅤв ㅤконтексте ㅤпонимания ㅤцелостной
ㅤличности ㅤребенка, в ㅤсовокупности ㅤвсех ㅤее ㅤкачеств ㅤи ㅤсвойств; подход ㅤк
ㅤизучению ㅤличности ㅤтребует ㅤбольшой ㅤосторожности ㅤи ㅤтакта.
У ㅤпсихолога ㅤблестяще ㅤразвиты ㅤкоммуникативные ㅤспособности. Он
ㅤбезукоризненно ㅤвладеет ㅤродной ㅤречью, умеет ㅤразговаривать ㅤс ㅤразными ㅤлюдьми
ㅤтак, чтобы ㅤлюди — взрослые ㅤи ㅤдети — его ㅤпонимали. Язык — одно ㅤиз ㅤглавных
ㅤпроявлений ㅤкультуры. В. П. Зинченко ㅤзамечает, что ㅤименно ㅤблагодаря
ㅤпрактической ㅤориентации ㅤосновным ㅤорудием, инструментом ㅤпсихологии,
наконец, становится ㅤслово, которое ㅤпрямо ㅤи ㅤнепосредственно ㅤотражает ㅤнашу
ㅤдушевную ㅤжизнь, что ㅤслово — это ㅤсамый ㅤнадежный, самый ㅤмогучий
ㅤотобразитель ㅤнаших ㅤволнений, мыслей ㅤи ㅤхотений.
Психологическое ㅤздоровье ㅤличности ㅤпрактического ㅤпсихолога —
обязательное ㅤусловие ㅤего ㅤпрофессиональной ㅤдеятельности.
6
1.3. Основные направления деятельности психолога в школе
Психологическая ㅤслужба ㅤили ㅤслужба ㅤпсихолого-педагогического
ㅤсопровождения ㅤобразовательного ㅤпроцесса ㅤесть ㅤв ㅤкаждой ㅤшколе. Но ㅤее
ㅤдеятельность ㅤдо ㅤсих ㅤпор ㅤдля ㅤмногих ㅤпедагогов – загадка. Деятельность
ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤорганизуется ㅤпо ㅤдвум ㅤнаправлениям. Первое ㅤнаправление
– плановое. Это ㅤте ㅤвиды ㅤработы, которые ㅤзакладываются ㅤзаранее: мониторинг,
профилактические ㅤзанятия, выступления ㅤна ㅤродительских ㅤсобраниях. Однако
ㅤневозможно ㅤпредугадать, какие ㅤсложные ㅤситуации ㅤвозникнут ㅤв ㅤшколе ㅤв ㅤтечение
ㅤучебного ㅤгода.
7
Поэтому ㅤвторое ㅤнаправление ㅤработы ㅤшкольного ㅤпсихолога – это ㅤработа
ㅤпо ㅤзапросу, то ㅤесть ㅤв ㅤответ ㅤна ㅤпоявляющиеся ㅤу ㅤучащихся ㅤсложности, причем
ㅤсам ㅤпсихолог ㅤнепосредственно ㅤоб ㅤэтих ㅤтрудностях ㅤузнать ㅤне ㅤможет. Даже ㅤв
6
Сибилева
весь
Л.В. Формирование
опыт
профессиональных
стаж
компетенций
указ
в процессе изучения
итог
практической
темп
психологии: учеб.метод. пособие
опыт
/ Л.В. Сибилева. Челябинск: Изд-во
хотя
Челяб. гос. пед. ун-та,
2015. – 176с.
7
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. — М., 2017. –
172с.
21
ㅤмаленькой ㅤшколе ㅤспециалисту, не ㅤведущему ㅤуроки, не ㅤрешающему ㅤс ㅤдетьми
ㅤорганизационные ㅤвопросы, невозможно ㅤнемедленно ㅤпонять, что ㅤв ㅤклассе
ㅤвозникла ㅤкакая-то ㅤпроблема, а ㅤ в ㅤбольшой ㅤшколе – тем ㅤболее. Первый, кто
ㅤсталкивается ㅤс ㅤдетскими ㅤтрудностями, – классный ㅤруководитель. Поэтому
ㅤзадачу ㅤпривлечения ㅤпсихолога ㅤк ㅤработе ㅤс ㅤребенком ㅤи/или ㅤсемьей ㅤрешает ㅤчаще
ㅤвсего ㅤименно ㅤон. И ㅤкогда ㅤклассный ㅤруководитель ㅤпонимает, каким ㅤобразом ㅤон
ㅤможет ㅤиспользовать ㅤресурсы ㅤпсихолога, их ㅤпрофессиональное ㅤвзаимодействие
ㅤстановится ㅤболее ㅤэффективным ㅤи ㅤпродуктивным.
Одной ㅤиз ㅤнаиболее ㅤтипичных ㅤзадач, которые ㅤтрадиционно ㅤрешает
ㅤшкольный ㅤпсихолог, является ㅤфронтальная ㅤдиагностика ㅤ(или ㅤмониторинг).
Помимо ㅤнеизбежных ㅤмониторинговых ㅤисследований, обязательных ㅤв ㅤрамках
ㅤновых ㅤобразовательных ㅤстандартов, классный ㅤруководитель ㅤможет ㅤобратиться
ㅤк ㅤпсихологу ㅤс ㅤзапросом ㅤна ㅤкакую-то ㅤспецифическую ㅤдиагностику,
необходимую ㅤдля ㅤрешения ㅤпедагогических ㅤзадач: выявление ㅤэмоционального
ㅤсостояния, тревожности, особенностей ㅤмотивации, определение
ㅤпредпочитаемых ㅤи ㅤотвергаемых ㅤучеников ㅤв ㅤклассе. Особый ㅤинтерес ㅤможет
ㅤпредставлять ㅤдиагностика ㅤличностных ㅤи ㅤхарактерологических ㅤособенностей
ㅤдетей, которая ㅤможет ㅤпомочь ㅤпедагогу ㅤна ㅤначальном ㅤэтапе ㅤработы ㅤс ㅤклассом.
Кроме ㅤтого, школьный ㅤпсихолог ㅤможет ㅤпомочь ㅤклассному
ㅤруководителю ㅤпри ㅤвозникновении ㅤтрудных ㅤситуаций ㅤв ㅤклассе. Среди ㅤтаких
ㅤпроблем ㅤмогут ㅤбыть ㅤконфликты, травля, появление ㅤотвергаемых ㅤдетей, низкий
ㅤуровень ㅤсплоченности ㅤкласса. Психолог ㅤможет ㅤпровести ㅤуглубленную
ㅤдиагностику ㅤпричин ㅤтаких ㅤпроблем, принять ㅤучастие ㅤв ㅤразработке ㅤсистемы ㅤмер
ㅤпо ㅤразрешению ㅤтрудностей. Умение ㅤпсихолога ㅤработать ㅤс ㅤклассом, используя
ㅤэлементы ㅤтренинга, проводить ㅤразличные ㅤгрупповые ㅤигры ㅤи ㅤупражнения ㅤможно
ㅤтакже ㅤзадействовать ㅤпри ㅤпроведении ㅤвоспитательных ㅤмероприятий, например,
тематических ㅤклассных ㅤчасов.
Большую ㅤпомощь ㅤпсихолог ㅤможет ㅤоказать ㅤучителю ㅤв ㅤработе ㅤс
ㅤотдельными ㅤучениками. Наличие ㅤу ㅤребенка ㅤучебных ㅤпроблем ㅤможет ㅤбыть
ㅤсвязано ㅤс ㅤнедостаточным ㅤуровнем ㅤсформированности ㅤпсихических ㅤфункций
22
ㅤили ㅤпсихологических ㅤнавыков, причем ㅤодни ㅤи ㅤте ㅤже ㅤтрудности ㅤучеников ㅤмогут
ㅤиметь ㅤсамые ㅤразные ㅤпричины. Например, низкая ㅤуспеваемость ㅤможет ㅤбыть
ㅤвызвана ㅤнесформированностью ㅤучебной ㅤмотивации, низким ㅤуровнем
ㅤсамоорганизации, высокой ㅤутомляемостью, высокой ㅤтревожностью. Некоторые
ㅤиз ㅤэтих ㅤпричин ㅤдовольно ㅤочевидны, учитель ㅤи ㅤсам ㅤих ㅤможет ㅤувидеть, наблюдая
ㅤза ㅤребенком. Однако ㅤв ㅤряде ㅤслучаев ㅤдля ㅤвыявления ㅤтого, почему ㅤу ㅤребенка
ㅤимеются ㅤзатруднения, требуется ㅤспециальная ㅤдиагностика.
Психолог ㅤобладает ㅤпрофессиональными ㅤинструментами, позволяющими
ㅤему ㅤопределить ㅤспецифику ㅤсформированности ㅤу ㅤребенка ㅤтех ㅤили ㅤиных
ㅤпсихологических ㅤхарактеристик ㅤи ㅤфункций: познавательных ㅤспособностей,
личностных ㅤособенностей, коммуникативных ㅤнавыков. Такая ㅤдиагностика
ㅤпозволяет ㅤглубже ㅤпонять ㅤпричины ㅤпроблем ㅤучеников ㅤи ㅤболее ㅤточно ㅤвыбрать
ㅤстратегию ㅤповедения ㅤпо ㅤотношению ㅤк ㅤним, а ㅤтакже ㅤобозначить ㅤпути
ㅤпедагогической ㅤподдержки.
По ㅤитогам ㅤдиагностики ㅤпсихолог ㅤможет ㅤсформулировать ㅤрекомендации
ㅤпо ㅤразвитию ㅤэтих ㅤфункций ㅤили ㅤнавыков, а ㅤтакже ㅤорганизовать ㅤиндивидуальные
ㅤи ㅤгрупповые ㅤзанятия, направленные ㅤна ㅤих ㅤформирование. Например, если
ㅤвыяснится, что ㅤнизкая ㅤуспеваемость ㅤученика ㅤсвязана ㅤпреимущественно ㅤс
ㅤнесформированностью ㅤу ㅤнего ㅤнавыков ㅤсамоорганизации, психолог ㅤподскажет
ㅤродителям ㅤспособы ㅤразвития ㅤэтих ㅤнавыков ㅤу ㅤребенка ㅤи ㅤ(по ㅤвозможности ㅤи ㅤпо
ㅤнеобходимости) будет ㅤпроводить ㅤзанятия ㅤс ㅤребенком, направленные ㅤна
ㅤразвитие ㅤэтих ㅤнавыков.
8
Еще ㅤбольше ㅤсложностей ㅤвызывает ㅤработа ㅤс ㅤдетьми, у ㅤкоторых
ㅤпроблемное ㅤповедение. Зачастую ㅤпросьба ㅤо ㅤпомощи ㅤпсихолога ㅤформулируется
ㅤприблизительно ㅤтак: «Поговорите ㅤс ㅤним», «Скажите ㅤему», «Объясните ㅤей».
Однако ㅤкрайне ㅤредко ㅤпричиной ㅤнежелательного ㅤповедения ㅤребенка ㅤявляется
ㅤименно ㅤнепонимание ㅤим ㅤправил ㅤи ㅤтребований ㅤшколы. В ㅤбольшинстве ㅤслучаев
ㅤдети ㅤпрекрасно ㅤзнают, что ㅤот ㅤних ㅤтребуется, и ㅤне ㅤделают ㅤэтого ㅤпо ㅤдвум
ㅤпричинам: либо ㅤу ㅤребенка ㅤопять ㅤже ㅤне ㅤсформированы ㅤпсихические ㅤфункции,
8
Российская
сеть
педагогическая
сеть
энциклопедия: в 2 т. – М.: Научное
цена
издательство
хотя
«Большая
сеть
российская
сеть
энциклопедия», 2017. – 1129 с.
23
которые ㅤобеспечивают ㅤвыполнение ㅤэтих ㅤтребований, либо ㅤневыполнение
ㅤправил ㅤявляется ㅤболее ㅤпривлекательным, чем ㅤих ㅤвыполнение ㅤ(например,
позволяет ㅤполучить ㅤбольше ㅤвнимания ㅤот ㅤвзрослых).
Допустим, подросток ㅤгрубо ㅤразговаривает ㅤс ㅤучителем, хотя ㅤвеликолепно
ㅤосведомлен, что ㅤэтого ㅤделать ㅤнельзя. Причиной ㅤэтого ㅤможет ㅤбыть ㅤнеумение
ㅤвыражать ㅤсвое ㅤнесогласие ㅤв ㅤкорректной ㅤформе ㅤили ㅤже ㅤстремление
ㅤпочувствовать ㅤсвою ㅤвласть, добившись ㅤтого, что ㅤвзрослый ㅤвыйдет ㅤиз ㅤсебя.
Разъяснение ㅤможет ㅤбыть ㅤэффективно ㅤтолько ㅤв ㅤтом ㅤслучае, когда ㅤребенок
ㅤоказался ㅤв ㅤновой ㅤдля ㅤнего ㅤситуации ㅤи ㅤему ㅤне ㅤочень ㅤясно, что ㅤпроисходит ㅤи ㅤкак
ㅤсебя ㅤвести, к ㅤпримеру, в ㅤбеседе ㅤс ㅤпятиклассником, которому ㅤтрудно
ㅤадаптироваться ㅤк ㅤусловиям ㅤсредней ㅤшколы. Во ㅤвсех ㅤостальных ㅤслучаях
ㅤобъяснять ㅤи ㅤрастолковывать ㅤчто-либо ㅤребенку ㅤбессмысленно. Поэтому ㅤчаще
ㅤвсего ㅤзанятие ㅤребенка ㅤс ㅤпсихологом ㅤпредполагает ㅤне ㅤобъяснение ㅤтого, как
ㅤследует ㅤсебя ㅤвести, а ㅤопределенные ㅤигры ㅤи ㅤупражнения, направленные ㅤна
ㅤформирование ㅤнеобходимых ㅤребенку ㅤфункций ㅤили ㅤвыражение ㅤэмоциональных
ㅤпереживаний.
Поскольку ㅤформирование ㅤновых ㅤнавыков ㅤи ㅤразвитие ㅤпсихологических
ㅤфункций – процесс ㅤдовольно ㅤдлительный, потребуется ㅤнекоторое ㅤколичество
ㅤзанятий, прежде ㅤчем ㅤих ㅤрезультат ㅤбудет ㅤзаметен. Как ㅤпоказывает ㅤпрактика,
ожидать ㅤвидимых ㅤизменений ㅤв ㅤповедении ㅤребенка, занимающегося ㅤс
ㅤпсихологом, имеет ㅤсмысл ㅤхотя ㅤбы ㅤпосле ㅤвосьми-десяти ㅤрегулярных ㅤзанятий.
Каждый ㅤклассный ㅤруководитель ㅤсталкивается ㅤс ㅤнеобходимостью
ㅤпомогать ㅤдетям, попавшим ㅤв ㅤтрудные ㅤжизненные ㅤситуации ㅤи ㅤиспытывающим
ㅤсильные ㅤчувства. Например, у ㅤкого-то ㅤиз ㅤучеников ㅤразводятся ㅤродители, умер
ㅤкто-то ㅤиз ㅤблизких. Психолог ㅤможет ㅤпомочь ㅤребенку ㅤвыразить ㅤсвои ㅤчувства,
подскажет ㅤвзрослым, как ㅤлучше ㅤвзаимодействовать ㅤс ㅤним ㅤна ㅤтаком ㅤтрудном
ㅤэтапе ㅤего ㅤжизненного ㅤпути.
Школьный ㅤпсихолог ㅤможет ㅤтакже ㅤоказать ㅤбольшую ㅤподдержку
ㅤклассному ㅤруководителю ㅤв ㅤработе ㅤс ㅤродителями. Прежде ㅤвсего, взаимодействие
ㅤс ㅤпсихологом ㅤпозволяет ㅤболее ㅤэффективно ㅤрешать ㅤзадачи, связанные ㅤс
24
ㅤповышением ㅤпсихолого-педагогической ㅤкомпетентности ㅤродителей. В ㅤходе
ㅤродительских ㅤсобраний ㅤпсихолог ㅤможет ㅤпознакомить ㅤродителей ㅤс ㅤвозрастными
ㅤособенностями ㅤразличных ㅤпериодов ㅤразвития, обратить ㅤих ㅤвнимание ㅤна
ㅤнеэффективные ㅤспособы ㅤвоспитания ㅤв ㅤсемье ㅤи ㅤпути ㅤих ㅤизменения, показать
ㅤприемы ㅤформирования ㅤпознавательных ㅤхарактеристик ㅤу ㅤдетей ㅤи ㅤрешить
ㅤмножество ㅤдругих ㅤпедагогических ㅤзадач. Психолог ㅤтакже ㅤвладеет ㅤприемами
ㅤработы ㅤс ㅤгруппой, которые ㅤон ㅤможет ㅤиспользовать ㅤдля ㅤразнообразия ㅤформ
ㅤработы ㅤс ㅤродителями. Помимо ㅤновых ㅤметодов ㅤработы ㅤна ㅤродительском
ㅤсобрании, классный ㅤруководитель ㅤпри ㅤучастии ㅤпсихолога ㅤможет ㅤреализовать
ㅤновые ㅤформы ㅤработы ㅤс ㅤродителями: родительские ㅤклубы, гостиные, лектории.
Большую ㅤподдержку ㅤпсихолог ㅤможет ㅤоказать ㅤклассному ㅤруководителю ㅤв
ㅤработе ㅤс ㅤродителями ㅤтрудных ㅤучащихся ㅤили ㅤучеников, переживающих ㅤтрудные
ㅤжизненные ㅤситуации. В ㅤходе ㅤиндивидуального ㅤконсультирования ㅤпсихолог
ㅤпомогает ㅤродителю ㅤосмыслить ㅤтрудности, возникающие ㅤво ㅤвзаимодействии ㅤс
ㅤребенком, увидеть, что ㅤсам ㅤродитель ㅤделает ㅤдля ㅤусугубления ㅤили ㅤразрешения
ㅤпроблем ㅤребенка, найти ㅤновые ㅤспособы ㅤобщения ㅤс ㅤсыном ㅤили ㅤдочерью. В
ㅤотличие ㅤот ㅤбеседы ㅤс ㅤклассным ㅤруководителем, индивидуальная ㅤработа ㅤродителя
ㅤс ㅤпсихологом ㅤбольше ㅤнаправлена ㅤна ㅤрефлексию, анализ ㅤобщения ㅤс ㅤребенком,
осмысление ㅤэффективных ㅤи ㅤнеэффективных ㅤстратегий ㅤвзаимодействия,
формулировку ㅤрекомендаций. Психологические ㅤконсультации ㅤне ㅤзаменят
ㅤработу ㅤклассного ㅤруководителя, но ㅤпомогут ㅤзначительно ㅤусилить ㅤих
ㅤрезультативность.
9
Помимо ㅤработы ㅤс ㅤдетьми ㅤи ㅤродителями, психолог ㅤможет ㅤоказать
ㅤподдержку ㅤсамому ㅤпедагогу. Конечно, школьный ㅤпсихолог ㅤне ㅤметодист, он ㅤне
ㅤподскажет, как ㅤлучше ㅤспланировать ㅤурок ㅤили ㅤпостроить ㅤвоспитательную
ㅤработу. Но ㅤон ㅤможет ㅤпомочь ㅤучителю ㅤпровести ㅤсамоанализ ㅤпедагогической
ㅤдеятельности, увидеть ㅤсвои ㅤсильные ㅤстороны, обратить ㅤвнимание ㅤна
ㅤнедостаточно ㅤэффективные ㅤспособы ㅤвзаимодействия ㅤс ㅤдетьми ㅤи ㅤродителями.
Наконец, школьный ㅤпсихолог ㅤможет ㅤпомочь ㅤпедагогу ㅤв ㅤпрофилактике
9
Прохоров А.О. Неравновесные
факт
положения
итог
психические
опыт
изменения
итог
состояния
итог
жизни
итак
и их
фаза
действия
итог
характеристика
быть
деятельности
база
в учебной
темп
операций
указ
и
педагогической
темп
операций
указ
деятельности
база
органов
/ А.О.Прохоров // Вопросы психологии. - 2015. - №4. — С. 32-44.
25
ㅤвыгорания: заметить ㅤего ㅤпризнаки ㅤи ㅤнайти ㅤличные ㅤспособы ㅤсохранения
ㅤпозитивного ㅤэмоционального ㅤсостояния.
Однако ㅤнеобходимо ㅤпонимать, что ㅤдля ㅤрешения ㅤнекоторых ㅤпроблем ㅤкак
ㅤребенка, так ㅤи ㅤего ㅤродителей ㅤтребуется ㅤдлительная ㅤрегулярная ㅤпсихологическая
ㅤработа, которая ㅤприведет ㅤк ㅤполучению ㅤрезультата ㅤтолько ㅤв ㅤтом ㅤслучае, если ㅤона
ㅤбудет ㅤпродолжаться ㅤнесколько ㅤмесяцев, а ㅤто ㅤи ㅤлет. Школьный ㅤпсихолог ㅤтакую
ㅤработу ㅤосуществить ㅤне ㅤможет, даже ㅤесли ㅤвладеет ㅤнеобходимыми ㅤдля ㅤэтого
ㅤзнаниями: это ㅤне ㅤвходит ㅤв ㅤего ㅤфункционал. В ㅤэтом ㅤслучае ㅤиндивидуальную
ㅤработу ㅤс ㅤребенком ㅤможет ㅤвести ㅤспециалист – психолог ㅤдругого ㅤучреждения,
например, психолого-медико-социального ㅤцентра.
Психолог ㅤне ㅤможет ㅤрешать ㅤзадачи, связанные ㅤс ㅤвоспитанием. Он ㅤне
ㅤможет ㅤнаучить ㅤдетей ㅤздороваться, ценить ㅤдружбу, переобуваться ㅤв ㅤсменную
ㅤобувь ㅤи ㅤтак ㅤдалее. Однако ㅤэто ㅤсовсем ㅤне ㅤзначит, что ㅤего ㅤнельзя ㅤпривлекать ㅤк
ㅤобсуждению ㅤи ㅤпоиску ㅤспособов ㅤрешения ㅤвоспитательных ㅤзадач. Психолог
ㅤможет ㅤпомочь ㅤпроанализировать, почему ㅤне ㅤудается ㅤэти ㅤзадачи ㅤрешить.
Никакая ㅤпсихологическая ㅤработа ㅤне ㅤможет ㅤсделать ㅤтак, чтобы ㅤребенок
ㅤчто-то ㅤзахотел, расхотел ㅤили ㅤполюбил. Если ㅤребенок ㅤне ㅤуважает ㅤбабушку ㅤили
ㅤне ㅤлюбит ㅤчитать, занятия ㅤс ㅤпсихологом ㅤэтого ㅤне ㅤизменят. Даже ㅤпри ㅤтом, что ㅤв
ㅤходе ㅤиндивидуальной ㅤработы ㅤу ㅤребенка ㅤбудут ㅤформироваться ㅤнеобходимые
ㅤфункции ㅤи ㅤнавыки, следует ㅤсодействовать ㅤпереносу ㅤэтих ㅤновых ㅤнавыков ㅤв
ㅤповседневную ㅤжизнь ㅤребенка ㅤи ㅤих ㅤзакреплению. Оказание ㅤпомощи ㅤребенку
ㅤтребует ㅤкооперации ㅤвсех ㅤвзрослых, так ㅤили ㅤиначе ㅤвзаимодействующих ㅤс ㅤним.
Важным ㅤусловием ㅤэффективности ㅤпсихологической ㅤпомощи ㅤявляется
ㅤпринцип ㅤконфиденциальности, который ㅤсчитается ㅤтакже ㅤодним ㅤиз ㅤосновных
ㅤэтических ㅤтребований ㅤв ㅤработе ㅤпсихолога. Информация, полученная ㅤшкольным
ㅤпсихологом, является ㅤзакрытой. Конфиденциальность ㅤпозволяет ㅤустановить
ㅤконтакт ㅤс ㅤдетьми ㅤи ㅤвзрослыми, построить ㅤдоверительные ㅤрабочие ㅤотношения.
26
Именно ㅤв ㅤсилу ㅤэтого ㅤпринципа ㅤряд ㅤдокументов ㅤшкольного ㅤпсихолога ㅤявляются
ㅤзакрытыми ㅤили ㅤзашифрованными.
10
Правила ㅤпрофессиональной ㅤэтики ㅤзапрещают ㅤпсихологу ㅤразглашать
ㅤинформацию, которая ㅤстала ㅤему ㅤизвестна ㅤв ㅤходе ㅤработы. Поэтому ㅤон ㅤне ㅤвправе
ㅤрассказывать ㅤо ㅤтом, что ㅤговорили ㅤдети ㅤили ㅤродители ㅤна ㅤконсультации, пере-
сказывать ㅤих ㅤслова, сообщать ㅤполученные ㅤим ㅤсведения ㅤиз ㅤжизни ㅤсемьи.
Школьный ㅤпсихолог ㅤможет ㅤподелиться ㅤс ㅤклассным ㅤруководителем ㅤобщими
ㅤсоображениями ㅤпо ㅤповоду ㅤпроблемы, своими ㅤнаблюдениями ㅤза ㅤребенком ㅤили
ㅤродителем, но ㅤон ㅤне ㅤможет ㅤрассказывать, о ㅤчем ㅤшла ㅤречь ㅤна ㅤиндивидуальной
ㅤконсультации.
Однако ㅤне ㅤстоит ㅤбояться, что ㅤпсихолог ㅤне ㅤподелится ㅤдействительно
ㅤважными ㅤсведениями. Те ㅤже ㅤсамые ㅤправила ㅤпрофессиональной ㅤэтики ㅤтребуют
ㅤот ㅤпсихолога ㅤнарушить ㅤпринцип ㅤконфиденциальности, если ㅤему ㅤстановится
ㅤизвестна ㅤинформация ㅤо ㅤтом, что ㅤсуществует ㅤугроза ㅤжизни ㅤи ㅤздоровью ㅤего
ㅤклиента, будь ㅤто ㅤребенок ㅤили ㅤвзрослый, или ㅤкого-то ㅤиз ㅤих ㅤокружения. В
ㅤбольшинстве ㅤслучаев ㅤтакие ㅤситуации ㅤстанут ㅤпрежде ㅤвсего ㅤизвестны
ㅤсоциальному ㅤпедагогу ㅤи ㅤклассному ㅤруководителю. Если ㅤэто ㅤпроисходит,
классному ㅤруководителю ㅤважно ㅤобсудить ㅤс ㅤпсихологом, какие ㅤшаги ㅤследует
ㅤпредпринять ㅤи ㅤкак ㅤв ㅤмаксимально ㅤщадящей ㅤдля ㅤребенка ㅤи ㅤсемьи ㅤформе ㅤоказать
ㅤим ㅤнеобходимую ㅤпомощь.
Конечно, школьный ㅤпсихолог ㅤникогда ㅤне ㅤсможет ㅤзаменить ㅤни ㅤклассного
ㅤруководителя, ни ㅤпедагога-организатора. У ㅤнего ㅤсовершенно ㅤдругой
ㅤфункционал, другой ㅤпрофессиональный ㅤбагаж ㅤзнаний ㅤи ㅤнавыков. Но ㅤесли
ㅤучитель ㅤэтим ㅤбагажом ㅤпользуется, он ㅤтем ㅤсамым ㅤзначительно ㅤоблегчает
ㅤрешение ㅤмногих ㅤпедагогических ㅤзадач.
10
Овчарова
весь
Р.В. Практическая
сеть
психология
итог
в образовании
семь
/ Р.В. Овчарова. – М.: Академия, 2015. –
113с.