СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНОГО
ПСИХОЛОГА ............................................................................................................ 11
1.1. Проблема профессиональной компетентности психолога ............................ 11
1.2. Специфика профессиональной деятельности школьного психолога ........... 23
1.3. Профессиограмма и особенности личностных качеств школьного психолога
..................................................................................................................................... 31
Выводы по главе 1 ..................................................................................................... 40
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И
ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА ................................ 42
2.1.Описание объекта и методик исследования ..................................................... 42
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования профессиональных и
личностных качеств школьного психолога ............................................................ 47
Выводы по главе 2 ..................................................................................................... 56
Глава 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА .......................................... 58
3.1. Программа психологического сопровождения профессиональной
деятельности школьных психологов ....................................................................... 58
3.2. Оценка эффективности реализации программы психологического
сопровождения профессиональной деятельности школьных психологов .......... 80
Выводы по главе 3 ..................................................................................................... 84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 85
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ................................................. 90
6
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Внедрение Федеральных
государственных стандартов нового поколения повышает требования к системе
школьного образования, в целом, и к участникам образовательного процесса.
На данном этапе модернизации системы образования усиливает значение
психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и воспитания
школьников. Чаще всего наибольшее внимание в данном сопровождении
уделяется ученику – как к субъекту педагогического воздействия, и его
родителям. К педагогу предъявляется множество требований, для повышения
педагогического мастерства регулярно проводятся различные занятия и курсы,
где основное внимание уделяется обновлению знаний по предмету. Многие
педагоги отмечают недостаточность психологических знаний, касающихся всех
сторон жизни: личной, профессиональной, социальной и т.д.
Каждый учитель или школьный психолог в процессе своей
педагогической деятельности сталкивается с различными проблемами:
трудности при усвоении учебного материала учащимися, проблемы школьной
адаптации детей и поведения, нерешенные личные проблемы и др. «По данным
различных исследователей затруднения в обучении по тем или иным причинам
испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной
школы; причем; для более чем 50% неуспевающих школьников характерна
задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-
органическое происхождение». Без выявления причин этих трудностей,
носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна
эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение
успеваемости учащихся. Психологические причины, вызывающие отставание в
учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними
проявлениями школьных трудностей и учеников, и родителей, и педагогов.
Анализ традиционных способов работы со слабоуспевающими
учениками (дополнительные занятия с повторением и многократным
7
разъяснением учебного материала) показывает малоэффективность таких
методов. Кроме значительных затрат времени и сил учителя и учащегося, такие
формы работы вызывают стойкие негативные реакции как учеников, так и
учителей, способствуют снижению учебной мотивации, самооценки и т.д. в
лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам
в учении и не устраняют подлинные причины учебных трудностей…
По результатам мониторинговых исследований в образовательных
учреждениях выявляются различные учебные трудности, характерные для
преподавателей и школьных психологов, педагогов-дефектологов:
а) низкая учебная мотивация или ее отсутствие:
б) несформированность процессов самоконтроля и саморегуляции;
в) низкий уровень стремления к самообразованию и саморазвитию;
г) эмоциональное выгорание и неспособность преодолевать
психологическое напряжение.
Идея организации и проведения этих занятий родилась в процессе
работы с обучающимися. Практика показывает, что занятия со школьниками,
испытывающими проблемы в обучении – дело вовсе не бесполезное, и если
верно определить причину возникновения пробелов, коррекционная работа
непременно принесет пользу. Но школьный психолог, который может грамотно
провести диагностику и коррекцию, в силу объективных причин, не в
состоянии помочь каждому нуждающемуся в этом ребенку в школе. Значит
выход один – углубить знаниями о возрастных, индивидуальных, гендерных
особенностях учеников, научить приемам диагностической и коррекционно-
развивающей работы с младшим школьником. По мнению целого ряда авторов,
именно совместная работа учителя и психолога по преодолению учебных
трудностей учащегося, ликвидации пробелов в знаниях является наиболее
эффективной.
Компоненты структуры личности и их взаимосвязи могут совпадать с
требованиями деятельности и могут противоречить им. Как показал В.С.
Мерлин, уровень способностей зависит от характера связей между
8
компонентами структуры личности и отношениями к деятельности.
Способности могут достигать высокого уровня, когда компоненты структуры
личности, необходимые для данной деятельности, согласуются с ее интересами
и отношениями. И наоборот, уровень способностей снижается, если
компоненты структуры личности вступают в противоречие с отношением ее к
деятельности.
Цель и задачи исследования. Цель исследования заключается в
изучении важных профессиональных и личностных качеств школьного
психолога, а также психологических факторов деятельности школьных
психологов.
В соответствии с поставленной целью определена логика исследования,
были поставлены и решены следующие задачи:
1. Раскрыть проблему профессиональной компетентности психолога.
2. Рассмотреть специфику профессиональной деятельности
школьного психолога.
3. Выделить профессиограмму и особенности личностных качеств
школьного психолога .
4. Осуществить описание объекта и методик исследования.
5. Провести анализ и интерпретацию результатов исследования
профессиональных и личностных качеств школьного психолога.
6. Предложить программу психологического сопровождения
профессиональной деятельности школьных психологов.
7. Провести оценку эффективности реализации программы
психологического сопровождения профессиональной деятельности школьных
психологов.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования являются
профессиональные и личностные качества школьного психолога. Предметом
исследования выступает психологическое сопровождение профессиональной
деятельности школьных психологов.
9
Гипотеза исследования заключается в предположении, что при
осуществлении психологического сопровождения профессиональной
деятельности школьных психологов будет обеспечена их большая
профессиональная эффективность.
Теоретической основой исследования послужили концепции, взгляды,
представленные в трудах таких ученых, как А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова,
И.И. Ильясова, Е.А. Климова, A.T. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, С.Л.
Рубинштейна, Ю.А. Самарина, П.И, А.В. Сергеева, Н.Ф. Талызиной и др.
Изучение вопросов профессионального становления специалистов
осуществлялось Г.А. Волковицким, Э.Ф. Эсером, В.М. Распоповым, T.З.
Кудрявцевым, О.В. Лешер, А.И. Сухаревым и др. Вопросы психологической
поддержки представителей отдельных профессий подробно раскрыты в работах
Ю.Г. Баскина, Т.Б. Ванеевой, Е.М. Проходимовой, Г.В. Курносова, Е.П.
Соловьевой, занимающихся данной проблемой.
Методы исследования: теоретический анализ литературы,
психодиагностическое тестирование, методы графического представления
данных.
Были применены следующие методики исследования:
1. 16-факторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла, который
позволяет выяснить особенности характера, склонностей и интересов
личности. Опросник Кеттелла 16 pf одна из наиболее известных
многофакторных методик, созданная в рамках объективного
экспериментального подхода к исследованию личности. Согласно теории
личностных черт Кеттелла, личность описывается как состоящая из
стабильных, устойчивых, взаимосвязанных элементов (свойств, черт),
определяющих ее внутреннюю сущность и поведение. Различия в поведении
людей объясняется различиями в выраженности личностных черт.
2. Методика исследования волевой организации личности (по методу
А.А. Хохлова). Методика позволяет определить степень проявления волевых
свойств личности: таких как: ценностно-смысловая организация (Ц),
10
организованность (О), решительность) (Р), настойчивость(Н), самообладание
(С), самостоятельность (См) и общий суммарный показатель воли (В).
3. Методика диагностики социально-психологической адаптации К.
Роджерса и Р. Даймонд, предназначенной для изучения особенностей
социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.
4. Методика диагностики эмоционального интеллекта (МЭИ).
Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта. Автор -
Манойлова Марина Алексеевна.
Теоретическая значимость заключается в систематизации
существующих на сегодняшний день подходов к исследованию
профессиональных и личностных качеств школьных психологов.
Практическая значимость заключается в том, что результаты
исследования могут быть использованы в разработке программ
психологической реабилитации и развития школьных психологов.
Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
литературы.
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
1.1. Проблема профессиональной компетентности психолога
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность»
получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 1960 - в
начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. - в Российской науке
зарождается специальное направление - компетентностный подход в
образовании. Пути эго становления кратко описывает И.А. Зимняя в своей
работе «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования»
1
.
Проанализировав исследование основоположников и разработчиков
компетентностного подхода (Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В.
Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой,
В.И. Байденко и др.) можно выделять в его развитии три этапа.
Для первого этапа (1960-1970 гг.) характерно введение в научный
аппарат категорий «компетенция» и «коммуникативная компетентность» (Д.
Хаймс), а также создание предпосылок для разграничения понятий
«компетенция» и «компетентность».
На втором этапе (1970-1990 гг.) отмечается активное использование
категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения
языку, а также при анализе профессионализма в управлении, руководстве,
менеджменте, общении. В этот период разрабатывается содержание понятий
«социальные компетенции» и «социальная компетентность». Дж. Равен
определяет понятие компетентности как специфической способности,
необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в
конкретной предметной области, и включающей узкоспециальные знания,
1
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее
образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.
12
особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание
ответственности за свои действия
2
.
Начало третьего этапа в исследовании компетентности как научной
категории в России связывается с выходом работ А.К. Марковой (1993, 1996),
где профессиональная компетентность всесторонне и целенаправленно
рассматривается с позиций психологии труда
3
.
В словаре иностранных языков понятие «компетентность» раскрывается
как обладающей компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения,
лица или круга лиц, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent
(франц.) - компетентный, правомочный. Competens (латин.) - соответствующий,
способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence
(англ.) - способность (компетенция).
У психологов компетентность обычно рассматривается в аспекте
предоставления профессиональных услуг, обычно клинического характера.
Минимальным уровням компетентности прямо адресованы разработанные
Американской психологическрой ассоциацией «Стандарты для поставщиков
психол. услуг» (Standards for providers of psychological services),
профессиональные стандарты надзорных комиссий (PSRC) и органов контроля
за гарантией качества, принадлежащих оплачивающей услуги третьей стороне
4
.
Определение профессиональной компетентности тесно связано с
вопросом, что собой представляет психология как профессия. Лица той или
иной профессии должны служить обществу и иметь для него значение,
обладать большим объемом знаний и, как правило, пользоваться
исключительными правами, предоставленными им обществом. Так, общество
обычно признает право профессии контролировать торговлю своим
мастерством и предполагает, что профессиональные организации должны
следить за деятельностью своих членов. Профессия как род деятельности,
2
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.
«Когито-центр», 2002.
3
Маркова А. К. Психология профессионализма. – 1996.
4
American Psychological Association et al. Standards for providers of psychological services. – American
Psychological Association, 1977.
13
однако, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными
навыками. Эти навыки можно оценивать непосредственно, используя
специальные критерии для определения степени адекватности выполнения
операций. Для оценки на основе выполнения операций необходимо иметь
доказательство того, что специалист обладает необходимым количеством
навыков.
По мнению В.Н. Карандашева, профессиональная компетентность
психолога включает в себя:
- профессиональные знания,
- профессиональные умения,
- профессиональные навыки,
- способности
5
.
Психологи должны продемонстрировать высокий уровень знаний и
умений в следующих компетенциях.
1. Диагностическая оценка потребности психологической деятельности
в учреждении. Владение методами групповой и индивидуальной диагностики и
способность грамотно интерпретировать полученные диагностические
материалы, определяющие потребность тех или иных психологических
мероприятий в образовательном учреждении.
2. Межличностное общение, сотрудничество, совещательность,
определение границ компетенции. Способность устанавливать эффективные
взаимоотношения с педагогическим коллективом, родителями, детьми.
Востребованность психологических услуг среди участников образовательного
процесса.
3. Психологические и образовательные принципы, организация
системной структуры психологической деятельности в учреждении
образования. Уверенное владение знаниями о ключевых положениях развития
детского организма в норме и патологии, социальных и психологических
5
Карандашев В. Н. Психология //Введение в профессию. М.: Смысл. – 2008.
14
воздействиях на поведение детей, понимание теории обучения и структуры
образовательной деятельности.
4. Превентивные и коррекционные воздействия, способствующие
повышению психологической и социальной компетенции детей. Обоснованный
подбор и уверенное применение превентивных и коррекционных программ и
технологий в соответствии с возрастом, проблемой, индивидуальными
особенностями учащихся.
5. Рефлексия и оценка деятельности. Конструктивное отношение к
собственной деятельности. Способность оценивать эффективность проводимых
психологических мероприятий, владение методами статистики, самоанализом,
самокоррекцией.
6. Владение специальной терминологией, логика, речь, формулирование
рекомендаций.
7. Соблюдение правовых и этических принципов. Знание и применение
всех необходимых нормативно-правовых документов, регламентирующих
деятельность психолога
6
.
Анализ подходов различных авторов к пониманию сущности и
структуры личностной готовности к профессиональной деятельности позволяет
выделить следующие компоненты личностной - профессиональной готовности
психологов:
1) Мотивационный компонент - на всем пути профессионализации
наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими
моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие
личностного смысла деятельности.
2) Направленность. Как обобщенная форма отношения к профессии
складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной
значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов
профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления.
6
Ширяева Л. В., Медведева С. А. Особенности профессионального становления личности психолога //Научно-
практические исследования. – 2019. – №. 6.2. – С. 40-43.