18
Суходольский [24] к праксическим состояниям человека относят состояния
психического утомление, напряженности, монотонии, тревожности, стресса,
отсутствия мотивации, а также состояние функционального комфорта и
индифферентное состояние. Наиболее благоприятными или другими словами
оптимальными праксическим состояниям, по мнению Л.Г. Дикой и В.И.
Щедрова [17], являются состояния функционального комфорта и напряжения –
т.е. готовности к труду. К неблагоприятным состояниям относят
эмоциональную возбужденность, повышенную психическую напряженность,
утомление и стресс.
Важным понятием, используемым при анализе психических состояний
человека в труде, является нервно-психическая нагрузка. Она чаще всего
возникает при следующих состояниях в труде: мобилизации; врабатывании, где
облегчает выполнение задачи; психическом утомлении; психическом
пресыщении, где ухудшает выполнение задач.
По определению медицинской энциклопедии [44] переутомление - это
комплекс функциональных нарушений в организме, обусловленных
чрезмерным однократным утомлением или прогрессирующим накоплением
утомления, сохраняющимся на протяжении длительного времени. Состояние
переутомления может возникать как при физической, так и при умственной
перегрузке. Главное отличие переутомления от просто утомления состоит в
том, что его симптомы не проходят после ночного сна, отдыха, а
накапливаются и нарастают день ото дня. Неблагополучная психологическая
обстановка во многих педагогических коллектива, организационный стресс,
особенности стиля руководства могут являть серьезным источником
психоэмоционального напряжения и влиять на развитие психического
переутомления. Переутомление, по мнению многих исследователей, является
весьма болезненным состоянием, по своей природе близким к неврастении.
Неврастения в свою очередь – это психогенное заболевание из группы
неврозов, основным проявлением которого является состояние
раздражительной слабости — повышение истощаемости и замедленность
19
восстановления психических процессов [44]. Большую роль в переутомлении и
неврастении играет психогения, связанная с неуспехом в деятельности.
Неврастению часто называют болезнью трудоголиков, которых описывают как
сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся, идеалистичных и
одновременно неустойчивых, интровертированных, фанатичных работников
[44]. Этот список особенностей трудоголиков О.В. Прохоров [50] дополняет
авторитаризмом и слишком низкой или высокой эмпатийностью. Другие
исследователи добавляют, что в России частота первичной заболеваемости
неврастенией зависит от общей социальной обстановки в стране.
Длительно протекающие негативные состояния отрицательно влияют на
самочувствие работающего человека, свидетельствуют о профессиональном
неблагополучии, являются фактором риска возникновения соматических
заболеваний. Так, В.А. Бодров считает, что «конкретное психическое состояние
не только может стать причиной нарушения работоспособности и снижения
надежности, но и […] могут привести к развитию определенных форм
психической дезадаптации и снижению профессиональной пригодности» [цит.
по 1, с. 138].
Как показывают многочисленные исследования, проблема психического
здоровья педагогов обусловлена не только объективными трудностями их
трудовой деятельности, но и отношением к своему здоровью, недостаточным
уровнем психологической подготовки, низкой осведомленности о факторах
риска своей профессии и о способах профилактики профессиональных
заболеваний и деформаций [7]. Поэтому важным аспектом изучения
психических состояний является разработка методов их регуляции и
саморегуляции.
Так, В.И. Моросанова [35-36] отмечает, что в ситуации значимой
деятельности, человек может осознать, что в своем текущем состоянии он не
может выполнять необходимую деятельность с заданным качеством. Тогда
перед ним встает задача выбора между деятельностью по регуляции своего
состояния и выполнением профессиональной деятельности. После выбора
20
происходит изменение целевых установок, мотивов, изменяется
направленность сознания. Человек начинает применять такие методы
самовоздействия, как: самоубеждение, самовнушение, самопрограммирование,
самоприказ. В зависимости от доминирующих потребностей и мотивов человек
может предпочесть внутреннюю работу по улучшению своего состояния за
счет ухудшения показателей деятельности или даже временного отказа от нее
[36].
Активность человека по изменению собственного состояния может быть
неосознанной — и тогда образ состояния не вербализуется и поэтому
определяется им как «темные ощущения» (И.М. Сеченов). Если человек
осознает изменение своего состояния и включает способы саморегуляции — в
его сознании не только актуализируется образ текущего состояния, но
происходит постоянное соотнесение этого образа с необходимым для данных
(требуемых) условий. Так формируется «системное чувство», в котором
отражается не только эмоциональное переживание и представленная в нем
внешняя среда [35]. В нашем исследовании под внешней средой мы понимаем
условия и специфику профессиональной деятельности педагогов дошкольного
учреждения.
А.О. Прохоров [46] отмечая высокую значимость управления, коррекции
и саморегуляции психических состояний педагогов, ссылается на
исследовательские выводы Н.Д. Левитова о существовании важной для
воспитательного процесса закономерности, о том, что формирование новых
черт характера индивида в большинстве случаев осуществляется через
психические состояния, повторение которых приводит к закреплению этих черт
характера. Психические состояния, переживаемые педагогом, - отмечает Н.Д.
Левитов, - обязательно отражаются на детях, которые склонны к подражанию,
что позволяет сделать вывод, что дидактогенные психические состояния
учащихся, связанны с неадекватным поведением и действиями педагога [цит.
по 46].
21
Таким образом, приведенные выше работы показывают, что в
педагогическом процессе психические состояния занимают важное место,
определяя во многих случаях его успешность, эффективность и социальную
пользу.
1.2. Специфика профессиональной деятельности педагога дошкольного
учреждения
Профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения
давно является предметом изучения и психологов. Исследования
профессиональной деятельности педагога проводились В.Г. Воронцовой, И.А.
Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.A. Петровской и др. Некоторые
характеристики компетентности педагога дошкольного образования
рассмотрены в работах А.И. Васильевой, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Е.А.
Панько, В.А. Петровского. Вопросы, связанные со спецификой
профессиональных умений педагога-воспитателя рассматриваются в работах
А.М. Бородич, Р.С. Буре, О.В. Драгуновой, В.И. Логиновой, В.А. Лысовой, З.И.
Нестеровой, Г.Г. Петроченко, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняка, Л.Г. Семушиной,
Т.Н. Тарановой, В.И. Ядешко.
Исследователями было отмечено, что для профессиональной
деятельности воспитателя дошкольного учреждения характерны все черты
педагогической деятельности, но все эти черты приобретают свою особую
окраску [20,25,28].
Так, специфическое содержание труда педагога-воспитателя определяется
социальной значимостью его профессиональной деятельности, а цель
педагогической деятельности определяется обществом и его запросом.
Особенности профессиональной деятельности воспитателя проявляются в
работе с детьми раннего возраста. Это владение разнообразными
педагогическими методами воспитания, которое должно привести к принятию
педагога ребенком, это педагогическая направленность, личностное и игровое
общение, способность быть наравне с ребенком не «впадая в детство» [42].
22
Новые концептуальные подходы к работе с детьми на ранних ступенях их
развития побудили ученых и практиков к разработке вариативных программ
развивающего характера, реализация которых предполагает освоение новых
технологий работы с ребенком. Так, в образовательном стандарте были
утверждены основные принципы дошкольного образования, в соответствии с
которыми определяется специфика деятельности педагога-воспитателя:
1) создание благоприятной социальной ситуации развития для каждого
ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями
и склонностями;
2) содействие и сотрудничество детей и взрослых, их взаимодействие с
людьми, культурой и окружающим миром;
3) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
4) формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка через его включенность в различные виды деятельности;
5) возрастная адекватность дошкольного образования;
6) учёт социальной и этнокультурной ситуации развития детей [8].
В профессиограмме педагога ведущее место занимает направленность его
личности [61]. Это комплекс психологических установок на работу с детьми,
профессионально ориентированных мотивов и способностей,
профессиональных интересов и личностных качеств, профессиональное
самосознание. Профессиональная направленность характеризует определенное
отношение к обществу, природе, окружающим людям, духовные потребности и
интересы педагога, отношение к педагогическому труду, стиль педагогического
общения.
Педагогическое призвание, в отличие от педагогического интереса,
означает склонность к педагогической деятельности, т. е. желание этой
деятельности и непосредственное занятие ею. Наличие педагогического
призвания, к сожалению можно выявить только в ходе педагогической
деятельности, оно формируется в процессе накопления творческого и
23
практического опыта. Это отмечают в своих работах Э.Ф. Зеер [21], И.А.
Зимняя [25] и Н.В. Кузьмина [28].
К профессиональной направленности относятся педагогический долг,
самоотверженность, ответственность. Сущность педагогического такта
составляют взаимоотношения педагога с коллегами, родителями и детьми,
основанные на осознании своего профессионального долга. Тактика поведения
педагога-воспитателя определяется личностными качествами педагога и
состоит в том, чтобы выбрать соответствующие стиль и тон, время и место
педагогического действия.
Требования к профессии педагога дошкольного образования
соответственно новому образовательному стандарту, включают требования и к
личности и профессиональным качествам. Это любовь к детям, духовная
культура, эрудиция; умение работать вместе с другими; инновационный стиль
научно-педагогического мышления, готовность к принятию творческих
решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, высокая работоспособность [26, 44].
Личностные качества педагога проявляются через группу педагогических
умений, среди которых выделяют: гностические, конструктивные,
коммуникативные, организаторские, прогностические и специальные умения
[21, 25].
К гностическим умениям относят группу умений, с помощью которых
педагог изучает возрастные, индивидуальные, личностные особенности
ребенка, его взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, степень его
эмоционального благополучия, воспитательные возможности семьи. Изучение
индивидуальных особенностей ребенка – это основа понимания педагогом его
внутреннего мира. Поэтому для педагога важны такие составляющие
коммуникативной компетентности как эмпатия, идентификация, рефлексия.
Они дают педагогу возможность понять причины поведения ребенка, отследить
свои реакции и увидеть пути совершенствования взаимодействия с ним [26].
24
Конструктивные умения педагога-воспитателя связаны с
проектированием педагогического процесса в целом: воспитание детей с
учетом перспектив образовательной работы, с учетом конкретного возраста
группы детей и с учетом особенностей развития каждого ребенка. Данные
умения реализуются в планировании развивающей и воспитательной работы, в
разработке занятий, сценариев, праздников и тому подобное [25, 26].
Организаторские умения педагога-воспитателя включают в себя
информационные, мобилизационные, развивающие и ориентационные умения.
Информационные умения – это умение доносить в доступном виде учебную,
познавательную информацию, а также формирование у детей навыков ее
самостоятельного поиска. Мобилизационные умения – это привлечение
внимания детей, мотивирование, стимулирование потребности в знаниях и
трудовой деятельности. Развивающие умения педагога-воспитателя – это
определение зоны ближайшего развития детей, создание условий для развития
у детей познавательных процессов, чувств и воли; стимулирование
познавательной самостоятельности, поощрения самостоятельного, творческого
мышления; развитие индивидуальных особенностей каждого ребенка при
осуществлении индивидуального подхода.
Ориентационные умения педагога-воспитателя направлены на
формирование морально-ценностных установок воспитанников, привитие
устойчивого интереса к своей стране, к познанию, к учебной, спортивной и
трудовой деятельности; организация совместной творческой деятельности для
развития социально значимых качеств личности [25, 26].
Состав прогностических умений педагога обычно представляют, как
умение определять конкретные педагогические цели и задачи, отбирать
способы их достижения, предвидеть конечные результаты (педагогическое
прогнозирование) и возможные отклонения иди трудности. В данную группу
умений можно включить и рефлексивные умения. Рефлексия – это не просто
знание или понимание педагогом себя, но и выяснение того, насколько и как
другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности,
25
эмоциональные реакции и как эти реакции влияют на остальных участников
педагогического процесса. Рефлексия – это, по сути, способность педагога к
самоанализу проделанной им работы, критической оценке результатов работы,
сопоставлению их с поставленной целью [25,26].
Группа специальных умений педагога-воспитателя проявляется в его
творчестве и включает в себя умение петь, танцевать, выразительно
рассказывать или читать, а также шить, вязать, выращивать комнатные и
уличные растения, мастерить игрушки, показывать кукольный театр. Чем
больше таких специальных умений в арсенале педагога, тем интереснее и
содержательнее жизнь детей в детском саду [42].
Коммуникативные умения воспитателя проявляются при установлении
педагогически целесообразных взаимоотношений с детьми и с коллективом в
целом, с родителями, коллегами по работе, администрацией дошкольного
учреждения. Коммуникативные умения проявляются в установлении педагогом
хорошего контакта в различных ситуациях, нахождении общего языка с
разными людьми, а также в толерантности, оптимизме и жизнерадостности.
Эти умения помогают воспитателю расположить к себе окружающих, вызвать
сопереживание, что очень важно для сплочения детей, коллектива родителей и
педагогического коллектива в целом [25, 42].
В дошкольном учреждении специфика общения педагога заключается в
том, что он всегда работает с ребёнком в условиях его взаимодействия со
сверстниками. Поэтому влияние педагога на ребенка в группе дошкольного
образовательного учреждения, в известном смысле, опосредовано другими
детьми и взрослыми [8]. Организация общения требует от педагога хорошего
уровня владения коммуникационными техниками: владение словом, четкая
дикция, правильное дыхание, адекватная речи мимика и жестикуляция, умение
использовать интонирования для выражения разных чувств, регулировать свое
эмоциональное состояние [22].
Что касается молодых специалистов то, как показывает практика,
воспитатель добивается существенных успехов в том случае, если его коллега-
26
напарник (или наставник) по стилю своей деятельности похож на него. Если
есть большие стилевые различия, то начинающему педагогу трудно будет
успешно заимствовать приемы работы опытного коллеги даже при высоком
уровне его педагогического мастерства. Такое сотрудничество зарождается на
неформальной основе, носит в большей степени личностный характер.
На сегодняшний день, одной из наиболее эффективных форм
педагогического сотрудничества, является работа в творческой группе,
которую можно рассматривать как школу педагогического мастерства, так как
ее членами обычно являются педагоги-профессионалы. Одна из задач
творческой группы — дать молодым педагогам почувствовать, что они не
просто воспитатели, но и исследователи [8, 42].
Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает
внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое
общение) стороны. Выделяют следующие типы педагогического отношения
педагога к детям [59]:
1.Устойчиво-положительный тип (характеризуется ровным, душевным
отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях). Преобладает
положительная оценка ребенка, искренность, такт. Такой педагог действует
больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой,
пантомимой, он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен.
2.Пассивно-положительный тип (проявляется в нечетко выраженной
эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми).
Такой педагог нередко проявляет сухой, официальный тон в обращении с
воспитанниками.
3.Неустойчивый тип (характеризуется ситуативностью поведения
педагога при общей эмоционально-положительной направленности). Такие
педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их
оценка ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от
сложившейся ситуации.
27
4.Открыто-отрицательный тип (характеризуется негативным отношением
к детям, педагогической работе). Всем своим поведением педагог как бы
подчеркивает, насколько он выше детей, создает атмосферу постоянной
напряженности, сосредотачивает свое внимание на отрицательных поступках,
фактах плохого поведения. Между детьми и педагогом такого типа может
возникнуть психологический барьер, когда дети вообще перестают
воспринимать требования.
5.Пассивно-отрицательный тип (характеризуется скрытой отрицательной
направленностью педагога к детям, к педагогической деятельности). Педагог
умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на
самом деле к работе и детям безразличен [59].
Таким образом, в ходе педагогического общения возможно
осуществление осознаваемого и неосознаваемого, прямого и косвенного
педагогического воздействия на ребенка.
Педагогическое творчество – также является важным условием
современного педагогического процесса, организованного вокруг
индивидуальных особенностей ребенка. Педагогу необходимо подходить к
взаимодействию со своим воспитанником творчески, так как невозможно
предусмотреть все ситуации, которые могут возникнуть в повседневной жизни
детского сада. Воспитатель вынужден быстро принимать конструктивное
решение. Без творчества процесс взаимодействия с ребенком становится
формальным, примитивным, приводящим к педагогическим ошибкам и
преждевременному профессиональному увяданию, прекращению
интеллектуального и личностного роста, что конечно же негативно сказывается
на развитии детей [60].
Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе
становления личности определяет соответствующие требования к воспитателю.
Однако для успешной деятельности педагога мало понимания ценности
дошкольного детства необходимо также знание закономерностей развития
ребенка, одна из которых зависимость психического, физического развития