28
ребенка от окружающей среды, невозможность его существования без
взрослых. Отсюда вытекают важнейшие профессиональные функции педагога:
1) создание педагогических условий для успешного воспитания и развития
детей; 2) обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей. Реализация
первой функции сопряжена с созданием развивающей среды, которая
побуждает ребенка к активности, к деятельности развивающего характера.
Забота об укреплении здоровья - залог правильного воспитания в дошкольном
возрасте, поскольку в этот период развитие ребенка очень зависит от его
состояния, настроения, эмоциональных проявлений. Например, у детей
снижается восприимчивость к воспитательным воздействиям, когда они
заболевают, испытывают обиду от грубого обращения, утомлены вследствие
неполноценного сна, плохо организованного занятия, развлечения и т.д.
«Педагог должен быть внимателен к окружающей обстановке, предвидеть
любую мелочь, которая может быть опасна для жизни и здоровья детей,
небрежность, халатность в работе - признаки профессиональной
непригодности» [21, с. 19]
Осуществление воспитательно–образовательной работы с детьми – это
основная задача педагога дошкольного воспитания, которая реализуется в
планировании предстоящей работы на основе программно-методической
документации, в непосредственном проведении этой работы, в анализе ее
результатов. Современный педагог, опираясь на данные психолого-
педагогических исследований, должен содействовать повышению
педагогической культуры родителей, обеспечивать согласованность в
воспитании ребенка, помогать отдельным семьям в этом процессе. Поэтому
профессиональными задачами современного педагога являются следующие:
участвовать в педагогическом просвещении родителей; регулировать и
согласовывать воспитательные воздействия семьи и дошкольного учреждения.
Профессиональный успех во многом связан со способностью к педагогической
рефлексии - самоанализе проделанных шагов, оценка полученных результатов,
соотнесение их с поставленной целью [26].
29
Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная
деятельность педагога дошкольного учреждения весьма многогранна по своему
содержанию. В сферу педагогической деятельности воспитателя входят не
только дети, но и их родители, коллеги и даже сам воспитатель, осознанно
совершенствующий свои профессиональные знания, умения и навыки, а также
определенные личностные качества.
1.3. Психические особенности педагогов на разных этапах
профессиональной деятельности
Анализируя ведущие положения теории профессионального развития
личности, исследователи пришли к двум основным выводам: 1) необходимо
рассматривать профессиональное созревание, как процесс, длящийся всю
жизнь; 2) профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно
связаны с возрастным развитием и общим становлением личности [32].
Положения концепции развития личности профессионала [39] говорят о
том, что: 1). Существует определённая степень постоянства личностных черт
на протяжении жизни, но она не является абсолютной. В зависимости от
условий жизни и деятельности (в том числе профессиональной) линия развития
личности может измениться; 2) Мера постоянства и изменчивости разных
личностных свойств, а также разных типов личности не одинаковы; 3) Разным
типам личности соответствуют разные типы развития.
Именно в профессиональной деятельности изменения личности и ее
психических состояний происходят особенно интенсивно, поскольку в ней
концентрируется основная активность субъекта. Таким образом, бесспорным
остаётся вывод, сделанный в своё время Б.Г. Ананьевым [3] о том, что с одной
стороны, особенности личности работника оказывают существенное влияние на
процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой стороны, само
формирование личности в значительной степени происходит в ходе
профессиональной деятельности и под её влиянием.
30
Качество педагогической деятельности во многом определяется
компетентностью педагога, а профессионализм приходит с опытом. Практика
показывает, что начинающие педагоги оказываются подготовлены к профессии
более теоретически, нежели практически. При этом с первого же дня работы
начинающий педагог имеет те же обязанности и несет ту же ответственность,
что и педагоги с многолетним стажем. Ни администрация, ни родители, как
правило, не делают скидки на молодость и неопытность. Таким образом,
возникает противоречие между теоретической подготовкой начинающего
учителя и практической его неготовностью к педагогической деятельности. В
условиях реформирования системы образования это противоречие становится
особенно актуальным, так как требования к повышению профессиональной
компетенции и ответственности каждого специалиста возрастают [53].
На сегодняшний день проблемы трудностей в педагогической
деятельности учителей детально проработаны. Этой проблеме посвящены
фундаментальные работы Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, Г.В. Брагиной, но
трудности педагогов дошкольных учреждений еще изучены не достаточно
глубоко.
Начинающие воспитатели (стаж работы которых составляет до 5 лет),
испытывают значительные затруднения в педагогической деятельности, что
подтверждают исследования Т.С. Поляковой, С.Г. Вершловского, Г.С. Засобина
и др. [3, 16]. В первые годы педагогической деятельности молодой специалист
испытывает стресс в силу недостаточной подготовленности к условиям работы,
специфике образовательного учреждения, коллектива, а также вследствие
недостаточного уровня коммуникативных навыков.
Особые трудности в изменении стиля поведения, образа мысли
исследователи отмечают у педагогов, имеющих стаж работы свыше 10-15 лет.
Многие из них отмечают, что такой педагогический стаж коррелирует с
неудовлетворенностью работой и желанием ее поменять. Именно для этой
категории специалистов свойственны педагогические кризисы, эмоциональное
31
выгорание, а у трети – показатели социальной адаптации равны или ниже, чем у
больных неврозами [20].
С.В. Малышко [63], обобщив имеющиеся в литературе данные, выделила
трудные ситуации в деятельности педагога на различных этапах
профессионального развития. Так, она отмечает, что для адаптирующихся
педагогов трудными ситуациями, провоцирующими негативные психические
состояния являются: вхождение в профессиональную среду, принятие норм,
ценностей, традиций педагогического коллектива и самой профессиональной
деятельности. Для стабильно функционирующих педагогов трудные ситуации
выступают как следствие снятие неопределенности при реализации
сложившихся педагогических стереотипов. В случае невозможности
перестроиться возникают тенденции, инициирующие повторный процесс
профессионального самоопределения. Для педагогов-мастеров ситуации
затруднения связаны с преодолением инновационного барьера. Необходимо
отметить, что в педагогической деятельности барьеры проявляются в виде
ограничений профессиональной деятельности и снижения ее эффективности.
Э.Ф. Зеер [20] отмечает, что большое количество трудностей и
эмоциональные реакции на них педагогов с годами приводят к
профессиональным деформациям, ослабляются психофизиологические,
психические и интеллектуальные функции, сужаются перспективы
профессионального роста. Эти изменения сказываются на эффективности
профессионального взаимодействия, ощущении самоценности личности
педагога.
Среди кризисов профессионального становления личности, которые
выделяет Зеер Э.Ф. [18] нужно отметить следующие, касающиеся нашей
выборки педагогов:
Кризис профессиональных экспектаций (21—23 года) на стадии оптации.
Факторы: трудности профессиональной адаптации, освоение новой ведущей
деятельности, несовпадение профессиональных ожиданий и реальной
действительности. Способы преодоления: активизация профессиональных
32
усилий, корректировка мотивов труда и Я-концепции, смена специальности и
профессии. То есть, данный кризис можно преодолеть путем повышения
квалификации, обращением за помощью к коллегам и руководителям,
постепенным привыканием к выполняемой деятельности и сменой места
работы в рамках той же профессиональной деятельности.
Кризис профессионального роста (30—33 года) на стадии первичной
профессионализации. Факторы: неудовлетворенность возможностями
занимаемой должности и своим профессиональным ростом, потребность в
профессиональном самоутверждении и трудности ее удовлетворения. Среди
способов преодоления: повышение социально-профессиональной активности и
квалификации, смена места работы и вида деятельности, переквалификация в
рамках той же профессии. Стремление к профессиональному росту здесь может
реализоваться благодаря разнообразным курсам повышения квалификации, за
счет изменения своего образовательного статуса. Введенная в системе
образования аттестация также может рассматриваться как способ преодоления
кризиса профессионального роста. Поскольку, отмечают Зеер Э.Ф., Симанюк
Ф.Ф. [20], этот кризис осознается далеко не всеми педагогами, то выбор
стратегии его преодоления осуществляется только зрелой личностью. Как
показали результаты их исследования, переживания этого кризиса у лиц со
стажем менее 5 лет не наблюдается.
Кризис профессиональной карьеры (38—40 лет) на стадии вторичной
профессионализации. Среди причин данного кризиса: неудовлетворенность
своим социально-профессиональным статусом, должностью, появление других
профессиональных ценностей, кризис возрастного развития. Способы
преодоления: повышение социально-профессиональной активности; выработка
индивидуального способа деятельности, улучшение способов выполняемой
деятельности, освоение новой или смежной специальности, повышение
квалификации, переход на новую работу [20, 64].
Кризис социально-профессиональной самоактуализации (48—50 лет) на
стадии мастерства, его причины: неудовлетворенность возможностями
33
реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации, недовольство
своим социально-профессиональным статусом, психофизиологические
изменения и ухудшение состояния здоровья, профессиональные деформации.
Способы преодоления кризиса: переход на инновационный уровень
выполнения деятельности, сверхнормативная социально-профессиональная
активность, смена профессиональной позиции [18, 20].
Анализ способов выхода педагогов из профессиональных кризисов
позволил выделить инициативную и ситуативную стратегии их преодоления.
Инициативная стратегия преобладает в кризисах профессиональной карьеры,
профессионального роста, ненормативной и профессиональных экспектациях и
наиболее часто реализуется возникновением сверхнормативной
профессиональной активности, повышением квалификации, прохождением
аттестации и сменой места работы. Ситуативная стратегия наиболее выражена
в кризисах учебно-профессиональной ориентации и выбора профессии и
представлена постепенным примирением со сложившейся социально-
профессиональной ситуацией, разрешением кризиса под воздействием
родителей, коллег, а также случайным выходом, оказавшимся в дальнейшем
благополучным [20, 33].
У педагогов с ситуативной жизненной стратегией процесс переживания
кризиса сопровождается установлением мрачной окраски мировоззрения с
переструктурированием системы ценностей. Восприятие окружающей
действительности и своего внутреннего мира искажается, преобладают
«черные» тона. Стойкое снижение уровня оптимизма, по мнению А.Г.
Амбрумовой [4], преграждает путь к продуктивному планированию
деятельности в будущем. Реальное планирование уступает место мрачным
прогнозам. Такая скованность собственной воли, «якобы наступающая
неконтролируемость сменяющихся условий и событий вызывают снижение
самооценки, ощущение незначительности и маловажности собственных
возможностей» [4, С. 109].
34
У людей с активной жизненной стратегией психика беспрепятственно
включает имеющуюся у индивида систему личностной психологической
защиты и на том или ином уровне совершенства корригирует поведение
человека. Это способствует наилучшей адаптации личности к процессу
переживания кризиса и приводит к снижению интенсивности отрицательной
гаммы эмоций, к более оптимистичному восприятию действительности [33, 34].
Когда человеку не удается справиться с кризисами как естественным
сопровождением профессионального роста, у него возникают разнообразные
деформации обусловленные спецификой профессии, искажение профиля
личности за счет угасания позитивных установок и усиления негативных
отношений к себе или другим людям. Все это, в свою очередь, влияет на
продуктивность профессиональной деятельности, снижает мотивацию к ней [4].
1.4. Выводы
1) Психическое состояние человека – это целостная характеристика
психической деятельности за определенный период времени, показывающая
своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых
предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и
психических свойств личности. Состояния характеризуют разные уровни
человека: физиологический, психофизиологический, психический. К основным
психическим состояниям относятся бодрость, эйфория, усталость, апатия,
депрессия, отчуждение, утрата чувства реальности. Основные эмоциональные
состояния – это: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение,
презрение, страх, стыд. Психические состояния, возникающие в процессе
трудовой деятельности - это функциональные состояния, которые
характеризуют эффективностную сторону трудовой деятельности человека и
праксические состояния, обусловленные специфическими характеристиками
труда, наличием целевого и материально-информационного обеспечения. К
ним относят: состояния психического утомление, напряженности, монотонии,
тревожности, стресса, отсутствия мотивации, состояние функционального
35
комфорта и индифферентное состояние. Негативное психическое состояние не
только может стать причиной нарушения работоспособности и снижения
надежности, но и привести к развитию определенных форм психической
дезадаптации и снижению профессиональной пригодности.
2) Профессию педагога из ряда других профессий типа «человек-
человек» выделяет повышенное чувство долга и ответственности, а также то,
что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих
профессий одновременно. Цель деятельности педагога - становление и
преобразование личности ребенка, задача - управлять процессом её
интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования её
духовного мира. В профессиограмме педагога дошкольного учреждения
ведущее место занимает направленность его личности - это комплекс
психологических установок на работу с детьми, профессионально
ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и
личностных качеств, профессиональное самосознание, а также педагогический
долг и ответственность, самоотверженность. Личностные качества педагога
проявляются через педагогические умения: гностические, конструктивные,
коммуникативные, организаторские, прогностические.
Профессия педагога относится к разряду стрессогенных и эмоционально
наиболее напряженных. По степени напряженности нагрузка педагога в
среднем больше, чем у руководителей промышленных предприятий. Среди
факторов, влияющих на общую картину психического и соматического
здоровья педагогов выделяют: низкий социальный статус профессии педагога в
обществе; финансовые трудности; переживания, связанные с низким уровнем
готовности к работе в условиях повышенных требований, проблемы
взаимоотношения в коллективе, трудность самораскрытия, боязнь низкой
оценки коллегами; боязнь проверок; недостаточная моральная поддержка со
стороны администрации; большая нагрузка и отсутствие свободного времени;
конфликты с детьми, родителями, администрацией; снижение авторитета
педагога в целом. Профессиональными рисками педагога-воспитателя
36
называют также: ненормированную продолжительность рабочего дня,
повышенные нагрузки, обусловленные отчетностью; система последипломной
аттестации, отнимающая большое количество времени на ее оформление;
необходимость переключать внимание на самые разнообразные виды
деятельности, высокая плотность межличностных контактов, наличие
непредсказуемых педагогических ситуаций, многочисленные реформы
образовательной среды, которые не дают педагогам времени на их освоение и
осмысление, а также низкий уровень психологической культуры,
недостаточный уровень самоорганизации и саморегуляции, слабая
профессиональная подготовка в области здоровьесбережения всех участников
образовательного процесса.
3) Профессиональное созревание рассматривается как процесс,
длящийся всю жизнь; профессиональный путь человека и его основные этапы
неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.
Существуют несколько кризисов профессионального становления личности:
кризис учебно-профессиональной ориентации (14—15 или 16—17 лет) на
стадии оптации; кризис профессионального выбора (16-18 лет или 19—21 год)
на стадии профессионального образования; кризис профессиональных
экспектаций (18—20 лет или 21—23 года); кризис профессионального роста
(30—33 года) на стадии первичной профессионализации; кризис
профессиональной карьеры (38—40 лет) на стадии вторичной
профессионализации; кризис социально-профессиональной самоактуализации
(48—50 лет) на стадии мастерства; кризис утраты профессиональной
деятельности (55—60 лет) на стадии утраты профессии. На каждом этапе
профессионального становления педагог сталкивается с определенными
трудностями. Так, для молодых специалистов трудными ситуациями,
провоцирующими негативные психические состояния являются вхождение в
профессиональную среду, принятие норм, ценностей, традиций
педагогического коллектива и самой профессиональной деятельности. Для
стабильно функционирующих педагогов трудные ситуации выступают как
37
следствие снятие неопределенности при реализации сложившихся
педагогических стереотипов. В случае невозможности перестроиться
возникают тенденции, инициирующие повторный процесс профессионального
самоопределения. Для педагогов-мастеров ситуации затруднения связаны с
преодолением инновационного барьера. Но наиболее важно то, что барьеры в
педагогической деятельности проявляются в виде ограничений
профессиональной деятельности и снижения ее эффективности. Таким образом,
большую роль в профессиональном росте педагога играют факторы времени и
профессиональной среды, включающей стиль администрирования.