13
заключается не в унификации и стимулировании развития под общим
«вектором», а в подавлении и подчинении одного и абсолютизации другого
[7, С. 161].
Таким образом, профессиональная деформация личности может
вытекать как из трансформаций социально-психологического характера, так
и из психологических трансформаций. По мнению А.К. Маркова [10],
профессиональная деформация начинается с негативных изменений в
профессиональной деятельности и поведения, т.е. на социально-
психологическом уровне. Данный вид деформации является своеобразным
началом, так как при адаптации к профессиональной деятельности первое,
что искажается, это поведение, посредством которого человек пытается
приспособиться к профессиональной деятельности. Но после того, как
поведение изменилось, когда защитные поведенческие механизмы перестают
работать, личностные черты начинают деформироваться. Эту мысль
поддерживают и некоторые другие авторы [21; 28], единодушно
связывающие профессиональную деформацию с негативными средами в
социально-психологической структуре личности, при этом не забывая
стереотипы поведения [21, С. 51], профессиональные привычки [28, С. 84],
стиль общения [28, С. 77], умения, препятствующие успешному выполнению
профессиональной деятельности.
По мнению некоторых авторов [13, С. 62], профессиональная
деформация личности вызывает нежелательные изменения психологических
характеристик индивида. Речь идет о психических процессах, состояниях,
особенностях, чертах в структуре личности, включая ее сознательную и
подсознательную составляющие. Эти изменения приводят к изменениям в
профессиональных способностях индивида в негативную сторону.
14
Из этого следует, что профессиональная деформация может изменять
широкий спектр психологических функций и социально-психологических
особенностей личности [12, С. 164].
Проанализировав научно-методическую литературу, мы имеем
возможность определить термин «профессиональная деформация» как
деструктивное изменение индивидуально-психологических характеристик
человека или его коммуникативных особенностей в процессе адаптации к
профессиональной деятельности.
В контексте теоретического изучения профессиональной деформации
личности существенное значение приобретает такое явление, как
«профессиональное выгорание» [16, С. 34].
«Выгорание» или «эмоциональное выгорание» определяется как
явление, которое в основном касается профессионалов в сфере
«человек-
человек» и имеет сложные и разнообразные симптомы [11, С. 91].
Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) – явление, которое трудно
классифицировать. В научной литературе [3, С. 169] это явление
анализируется с двух практически противоположных позиций. О.В.
Крапивина [12, С. 91] рассматривает его как психологическую защиту от
стрессовых факторов профессиональной деятельности. Она считает, что
личность человека является целостной и устойчивой структурой и ей присущ
поиск способов защиты от деформации. Одним из средств такой
психологической защиты является синдром эмоционального выгорания.
Основной
причиной развития СЭВ является несоответствие между
личностью и работой, между слишком высокими требованиями руководителя
к сотруднику и реальными возможностями последнего.
Второй подход к определению феномена «эмоциональное выгорание»
был сформулирован Н.Е. Водопьянова [3, С. 35], который относит СЭВ к
15
профессиональным деформациям личности. Ученые трактуют этот термин
следующим образом: синдром эмоционального выгорания – это
специфический вид профессиональной деформации лиц, которые должны
тесно общаться с людьми во время выполнения своих обязанностей.
1.2. Характеристика профессиональной деятельности специалистов в
области преподавания в высшей школе
Преподавание и наставничество в современном обществе являются
социально значимыми видами деятельности. Социальные аспекты работы
специалистов в области преподавания в высшей школе связаны с
соответствующими им функциям: идеологические, политические, социальные,
престижные, культурные, оздоровительные, образовательные,
воспитательные, информационные, коммуникативные функции [11, С. 117].
Они, несомненно, находят отражение в массовом сознании людей. Как
следствие, наблюдается высокий уровень активности населения в стремлении
к получению высшего образования, живой интерес к статусу педагога высшей
школы, престиж профессиональной деятельности в вузе.
В последнее время в литературе освещены некоторые аспекты
профессиональной деятельности специалистов в области преподавания в
высшей школе [9; 10; 18 и др.]. Были предприняты попытки изучить
эффективность управления в вузе и обосновать предпосылки эффективной
деятельности педагогов [6, С. 48], а также уделено внимание проблемам
подготовки, повышения квалификации педагогов [13, С. 92]. В научно-
методической и педагогической литературе представлено большое количество
материалов по проблемам деятельности педагогов.
Многие авторы [5; 6] рассматривают проблемы подготовки,
предварительной подготовки, повышения квалификации преподавателей в
высших учебных заведениях. Подробно изучаются проблемы работников
16
педагогической сферы, их профессиональной деятельности. Отчасти в этих
исследованиях предметом анализа стали вопросы педагогического мастерства,
адаптации, обучения, повышения квалификации и переподготовки работников
педагогической сферы.
По социальным (общим, общественным) функциям, психологическим
особенностям, потребностям к личности и самой природе профессиональная
деятельность в вузе является педагогической деятельностью. Сохраняя свою
специфику, она имеет много общих черт с деятельностью учителя в любой
области.
Профессия педагога является социономической профессией, так как
субъектом работы в ней является человек или группа людей. Педагогическая
деятельность связана с распознаванием, преобразованием и формированием
личностных качеств учащихся. Педагог организует личность человека,
наделяет его определенным образом, формой, сознанием, поведением.
Инструменты учителя функциональны: речь, память, мышление и другие
функции интеллекта и воли.
Сочетание высокого уровня знаний в области биологических и
психологических процессов, протекающих в период активного роста и
развития студента, средств, методов и форм педагогической и
профессиональной деятельности требует от специалиста комплекса
педагогических и специальных способностей. Педагог занимается не только
обучением и развитием способностей, но и формирует личность будущего
гражданина, и основой этой деятельности является именно педагогические
способности [24, С. 43].
Важнейшей особенностью деятельности специалистов в области
преподавания в высшей школе является ее педагогическая направленность [11,
С. 142]. К требованиям к специалистам в области преподавания в высшей
школе относят:
17
• отличное знание человека, которое достигается всесторонним изучением
гуманитарных наук;
• максимальное развитие всех своих интеллектуальных функций;
• умение доступно преподносить учебный материал учащимся, понимать
собственных учеников и проявлять креативность в учебном процессе;
• обладание волевыми педагогическими качествами, способными влиять
как на отдельных учеников, так и на весь коллектив в целом;
• проявление педагогического такта, умение наблюдать, анализировать и
делать правильные выводы из наблюдений, быть требовательным не только к
учащимся, но и к себе;
• умение связывать учебный материал с требованиями современной жизни
и различными жизненными ситуациями;
• наличие развитых коммуникативных навыков, гибкость, умение
приспосабливаться.
Эти требования обязывают специалистов в области преподавания в
высшей школе постоянно совершенствовать навыки, поддерживать себя в
тонусе и идти в ногу с современными тенденциями. Требования к
профессиональной педагогической деятельности и ее специфика создают
атмосферу напряжения, в которой им приходится работать.
Состояние напряженности педагога, вызванное внешними или
внутренними факторами профессиональной деятельности, является
своеобразным препятствием, характер преодоления которого способствует
возникновению состояния удовлетворенности или неудовлетворенности.
Работа преподавателя с различным контингентом студентов вызывает
некоторые трудности, оказывающие деформирующее воздействие [12].
Кроме того, рассмотрев наиболее распространенные требования к
деятельности специалистов в сфере высшего образования как специфической
сферы деятельности и наиболее вероятные источники профессиональных
18
деформаций, можно сделать вывод о высоком уровне стресса в профессиях
данной сферы, что может стать причиной различного рода нарушений.
1.3. Факторы, определяющие возникновение и развитие
профессиональных деформаций личности специалистов в области
высшего образования
На основе работ А. В. Буданова [2] мы выделили три группы причин
профессиональной деформации личности.
1. Факторы, которые определяются спецификой деятельности в среде
вуза (специфика функциональных обязанностей, объект профессиональной
деятельности, перегрузки, напряжение).
2. Факторы личностного характера, которые складываются из
некоторых личностных качеств педагогов (целеустремленность, воля,
педантичность, смелость, повышенный контроль и ожидания,
профессиональный опыт работы, недостаточный уровень подготовки и
адаптации к профессиональной деятельности).
3. Факторы социального пространства – сферы обучения, под
которыми понимаются социально-психологический климат, стиль руководства
в коллективе, степень социально-психологической защищенности
специалистов в области высшего образования, влияние окружающей среды на
личность.
Рассмотрим первую группу факторов.
Детальное правовое регулирование или «нормативный» характер
деятельности работников высшей школы означает необходимость
руководствоваться точно зафиксированными и заранее определенными
правилами (например, правилами безопасности, планом обучения) [14; 15].
Некоторые авторы [9, С. 121] выделяют среди факторов, влияющих на
профессиональную деформацию, особые управленческие способности. В
частности, лидерская или управленческая роль специалиста в сфере высшего
19
образования не подлежит обсуждению, и ученики должны подчиняться
руководителю без возражений, делать все, что он говорит. В описанных
условиях такие специалисты в любой момент убеждаются в исключительной
правильности своих слов и поступков, что приводит к возвышению их
личности на более высокий уровень, снижению уважения к студентам, а это, в
свою очередь, может снизить качество коммуникации между ними и,
соответственно, результаты работы.
Умственные и физические перегрузки. Этот фактор может выражаться,
например, в нехватке времени и частой необходимости выполнять
профессиональные обязанности в очень сжатые сроки. Для того, чтобы
специалист в области высшего образования умел объективно анализировать
результаты своей работы, ему нужны определенные перерывы, паузы в
деятельности, которые в большинстве своем он не может себе позволить, а
также индивидуальный подход к каждому ученику [16, С. 170].
Повышенная социальная ответственность за характер и результаты
своей деятельности, когда успехи остаются незамеченными и практически
каждая ошибка становится объектом пристального внимания общественности
(например, обычное явление, когда студенты приписывают успехи своим
достижениям, а в поражениях обвиняют педагогов и наставников). Специалист
с высшим образованием несет ответственность за физическое и психическое
благополучие своих студентов.
Причиной профессиональной деформации может быть ролевой
конфликт, когда разные аспекты деятельности или разные социальные роли,
выполняемые специалистом, становятся несовместимыми друг с другом.
Например, лояльность к объекту работы вступает в противоречие с
требованиями программы научной подготовки и наоборот. Такие ситуации
вызывают внутренний конфликт, страх осуждения со стороны руководства и,
как следствие, чувство неуверенности в себе, низкую самооценку.
20
Частое воздействие экстремальных ситуаций приводит к потере
психической энергии и физических сил, психосоматическому и
эмоциональному истощению [3, С. 99].
По мнению многих авторов [14; 16], с увеличением стажа и
профессионального опыта происходит постепенное накопление психического
напряжения в структуре личности работника в области преподавания в высшей
школе, что повышает вероятность дезадаптации и профессиональной
деформации.
Факторы, определяемые объектом профессиональной деятельности.
Педагоги, в зависимости от специфики своей деятельности, тесно общаются с
коллегами и учащимися, имеющими разный характер, темперамент, привычки,
культурный и интеллектуальный уровень, а также другие личностные
характеристики. Кроме того, следует отметить, что объектом работы
специалиста в области высшего образования являются не только
психологические и интеллектуальные особенности студентов, но и их
личностное развитие [15, С. 38].
Охарактеризуем факторы, образующие следующую группу.
Профессионально значимые личностные качества педагога в ряде
случаев становятся факторами профессиональной деформации. Например,
решительность как способность самостоятельно принимать и реализовывать
соответствующие решения является важным условием успешности
профессиональной деятельности. Но если у педагога низкий самоконтроль и
самокритика, то решимость может перерасти в чрезмерную веру в
непогрешимость своих действий.
Воля предполагает самоопределение и саморегуляцию деятельности
различных психических процессов [5]. По мнению некоторых исследователей
[13, С. 48], воля может трансформироваться в чрезмерную жестокость,
нетерпеливость по отношению к коллегам, ученикам и даже членам своих
семей.
21
Педантизм, по мнению некоторых авторов [29, С. 190], при его
чрезмерном развитии может стать причиной и профессиональной деформации
личности работника. Соглашаясь с этим утверждением, следует отметить, что,
в зависимости от ситуации, в одном случае данное качество личности может
быть профессионально значимым, а в другом – проявлением
профессиональной деформации [29, С. 186].
Конформизм проявляется в полном или частичном принятии
мировоззрения и оценок своей ситуативной группы. Эффект деформации
вероятен, так как педагогическая деятельность – это прежде всего
индивидуальная, творческая деятельность [29, С. 162].
Неадекватно завышенные личные ожидания. При этом специалист в
сфере высшего образования постоянно ожидает от себя большего, работает в
полную силу, но остается неудовлетворенным результатами. Такой специалист
почти никогда не получает удовольствия от своей работы, не имеет
возможности отдохнуть и почувствовать, что работа сделана хорошо. Без
анализа ограничений он не может сформулировать точные критерии оценки
своих успехов, с одной стороны, и их усилия с другой. В результате это мешает
ему действовать в соответствии со своими способностями.
Уровень профессиональной подготовки. Личностные характеристики
могут способствовать развитию профессиональной деформации личности
специалиста в области преподавания в высшей школе, не менее важную роль
играет и уровень сформированности профессиональных знаний, умений,
навыков. От них зависит успешность выполнения функциональных
обязанностей [14, С. 32]. Таким образом, недостаточный уровень
профессиональной подготовки может привести к использованию
неправильных, вредных для здоровья студентов методов. Примером может
служить тот факт, когда молодой или недостаточно теоретически и
практически подготовленный специалист в области высшего образования
начинает обучать студентов по популярной, но совсем не целесообразной с
22
точки зрения дозирования нагрузки программе или не учитывает их
индивидуальные особенности, что может привести к непредсказуемости или
нежелательности последствий [9].
Профессиональный стаж (опыт) педагога. По данным исследований
[15], у педагогов с 10-летним стажем наблюдается повышение функций
самоконтроля и увеличение эмоционального напряжения, что приводит к
снижению стрессоустойчивости. В поведении это может проявляться как
независимость от рабочих потребностей, так и как эмоциональное выгорание.
Исследователями установлено [15, С. 172], что повышение
самоконтроля может приводить к возникновению определенных служебных
ритуалов, кроме того, развивается окостенение мышления и действий,
развивается сервисный автоматизм.
Наличие социально-психологической дезадаптации личности педагога.
Предрасположенность к профессиональной деформации может быть
обусловлена наличием социально-психологической дезадаптации личности
специалиста в области высшего образования [19]. Специалист не делает
выводов из своего опыта и не всегда может нести ответственность за свое
поведение. Например, специалист, верящий в эффективность той или иной
программы и режима обучения, продолжает их использовать, несмотря на то,
что это не только не дает результатов, но и вредит ученикам.
Некоторые личностные изменения вызваны процессом
профессиональной адаптации специалиста в области преподавания в высшей
школе. Период профессиональной адаптации является одним из наиболее
благоприятных для возникновения предпосылок профессиональной
деформации, показателем которой является высокий уровень усвоения
специалистом в сфере высшего образования норм, характерных для данной
сферы деятельности [9, С. 97].
Эти нормы могут быть усвоены человеком еще до начала работы. Однако
профессиональная адаптация личности является фактором, способствующим