23
развитию данного феномена в тех случаях, когда стратегии ролевого
профессионального поведения переносятся на другие сферы человеческой
деятельности. Так, принятие норм субординации в профессиональной
деятельности может проявляться как во внеслужебных отношениях, так и в
общении в неформальной обстановке [9, С. 91].
К третьей группе факторов относятся следующие.
Неадекватный стиль руководства. Сюда относится и иррациональный
контроль за процессом профессиональной деятельности. По мнению
некоторых исследователей, суть неадекватного стиля руководства заключается
в том, что меры контроля в одном случае недостаточно эффективны или
полностью эффективны отсутствуют [19, С. 131], а у других, наоборот,
неоправданно интенсивны [19, С. 117].
Неадекватный стиль руководства может проявляться в излишней
претенциозности и авторитаризме. Например, специалист в области высшего
образования может посчитать излишним информирование студента о
перспективах его профессионального и научного роста и выступлений на
конференциях и т.п. Авторитаризм проявляется в пренебрежении мнением
коллег и учеников. Другие стили руководства, которые выражены чрезмерно
(либеральный, демократический, коллегиальный), также могут быть
неадекватными [11, С. 64].
Наличие напряженных, конфликтных отношений в системе «студент-
учитель» или «студент-студент». Напряженные и конфликтные ситуации
могут возникать из-за разных обстоятельств, но в каждом конкретном случае
это окажет мощное деформирующее воздействие на личность специалиста в
области высшего образования, вовлеченного в конфликт [13, С. 42].
Недостаточное влияние близкого социального окружения вне рабочего
места (семья, друзья). Причиной развития профессиональной деформации
может быть такое отношение общества к деятельности специалиста в области
преподавания в высшей школе, в основе которого лежит негативный имидж
24
педагогической деятельности в целом. Это можно объяснить непониманием
родными и близкими профессиональных интересов и ценностей специалиста.
При этом возникает чувство одиночества и эмоциональной изоляции [19].
Низкая социальная оценка спортивно-педагогической деятельности
отражается на эффективности выполняемой работы и на психологическом
состоянии специалиста в области физической культуры и спорта, а также на
атмосфере в семье.
Плохое материально-техническое обеспечение может препятствовать
качественному выполнению функциональных обязанностей. Отсутствие
обеспеченности вызывает у специалиста в сфере высшего образования острое
чувство профессионального бессилия и неспособности в полной мере
выполнять свои обязанности [11, С. 62].
Перечисленные нами факторы могут стать причиной возникновения и
развития профессиональных деформаций. На их основе формируются
основные детерминанты, приводящие к устойчивым профессиональным
деформациям [11, С. 57].
С точки зрения воздействия на личность каждый участник в структуре
профессиональной деятельности имеет отдельные потенциальные
возможности. Приведем несколько примеров этого утверждения: субъектно-
оперативная деятельность, связанная с длительным выполнением операций,
требующих сложных действий, может влиять на развитие таких черт, как
терпение и самообладание; познавательная деятельность, связанная с
самостоятельным проектированием сложных технических систем, может
повысить личностную самодостаточность; коммуникативная деятельность,
связанная с управлением персоналом или студентами, может усиливать
личностную доминанту [4, С. 60]. Таким образом, можно говорить о
существовании субъектно-операциональных, когнитивных коммуникативно-
ролевых факторов влияния профессиональной деятельности на личность,
неравнозначные с точки зрения ее возможной дисгармонизации. Таким
25
образом, в контексте проблемы профессиональной личности субъектно-
операциональный компонент профессиональной деятельности нам
практически не интересен, поскольку развивает, прежде всего,
психофизиологические свойства: возможности психомоторики, сэнсорики,
внимания [5, С. 128].
Более интересными в связи с рассматриваемой нами проблемой
являются факторы когнитивной группы, поскольку они могут обслуживать
познавательную деятельность индивида, приводя к формированию личности с
профессиональной односторонностью интересов. Однако эти факты все же не
являются ключевыми в формировании профессиональных деформаций
личности, так как когнитивная сфера личности – это та область, которая легче
всего контролируется сознанием и поэтому наименее поддается негативные
последствия.
Рассмотрим теперь факторы коммуникативно-ролевой группы. Она
включает в себя условия профессиональной деятельности, которые оставляют
официальный отпечаток – то есть нормативный паттерн влияет на процесс
общения с окружающими. Среди таких условий можно назвать должностную
иерархию, степень ответственности за деятельность подчиненных
руководству, принятые формы уважения к руководителям. Воздействуя на
сферу межличностных отношений, такие факторы могут в большей или
меньшей степени оставить эти отношения без эмоциональной окраски или
сделать формальным и неестественным [24, С. 75].
Профессионально обусловленные факторы коммуникативно-ролевой
группы также могут способствовать формированию личности
профессионального типа, закрепляя в виде привычки специфический способ
обращения к другому человеку, отдельный стиль коммуникативный контакт
[11, С. 35].
Также следует отметить факторы, которые чаще всего приводят к
возникновению СЭВ. Выделяют три группы факторов, играющих
26
существенную роль в развитии синдрома эмоционального выгорания: ролевые
(ролевая неопределенность), организационные (содержание деятельности,
которую трудно выполнить) и личностной (неудовлетворенность
профессиональным ростом) [13. С. 83].
Таким образом, установлено, что синдром эмоционального выгорания
можно охарактеризовать как одну из классических профессиональных
деформаций, проявление которой напрямую связано с искажением
индивидуально-психологических характеристик в результате выполнения
профессиональной деятельности или как сложный механизм психологической
защиты, что в ряде случаев приводит к положительному результату. Следует
отметить, что сферой проявления данного явления чаще всего является
эмоционально-поведенческая сфера человека [13, С. 84].
Таким образом, в контексте нашего исследования более уместно
рассмотреть факторы коммуникативно-ролевой группы, поскольку в его
основе лежат коммуникативные особенности взаимодействия в
профессиональной деятельности, изучение которых является задачей данного
исследования.
Особое внимание следует также уделить механизмам влияния
рассматриваемых факторов профессиональной деятельности на возникновение
деформаций. Несмотря на различные сферы проявления рассматриваемых
нами факторов, механизмы их влияния на личность остаются практически
одинаковыми [13, С. 57].
Выводы по первой главе
1. Профессиональная деформация личности в области преподавания
в высшей школе представляет собой сложный научный феномен,
обусловленный различными факторами. Эти факторы могут быть
систематизированы в три группы: факторы, связанные с особенностями
профессиональной деятельности в вузе; факторы личностного характера,
27
включающие различные качества педагогов; и факторы социального
пространства, включающие аспекты социально-психологического климата и
воздействие окружающей среды на личность.
2. Характеристика профессиональной деятельности специалистов в
области преподавания в высшей школе предполагает осознание существования
разнообразных факторов, влияющих на профессиональную деформацию. Это
включает специфические обязанности, объект профессиональной
деятельности, перегрузки и напряжение, а также личностные качества
педагогов и социальные условия.
3. Факторы, определяющие возникновение и развитие
профессиональных деформаций личности в области высшего образования,
включают в себя комплексное взаимодействие специфики деятельности вуза,
индивидуальных черт личности преподавателя и общественного контекста.
Понимание этих факторов позволяет более эффективно разрабатывать
стратегии предотвращения и коррекции профессиональной деформации в
сфере высшего образования.
28
2. Эмпирическое исследование психологической специфики
профессиональной деформации личности педагога высшей школы
2.1. Организация эмпирического исследования психологической
специфики профессиональной деформации педагога высшей школы
Исследование проводилось с педагогами разных возрастных категорий
(от 24 до 65 лет), разной квалификации, гендерной принадлежности, разных
стадий профессиональной деятельности (разных должностей ППС).
Выборку исследования составили:
Профессора (n=20)
Доценты (n=50)
Ассистенты преподавателей (n=50).
В ходе эмпирического исследования мы тестировали преподавателей,
целью которого было выявление их индивидуально-психологических
особенностей. Выявление критических особенностей в показателях
индивидуально-психологических и личностных качеств педагогов позволяет
говорить об уровнях проявления тех или иных профессиональных качеств
личностной деформации опрошенных нами респондентов.
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа.
Цель первого этапа заключалась в изучении научно-методических
аспектов профессиональной деформации личности педагогов, разработке
концепции работы, определении цели, задач, объекта и предмета, выборе
адекватных взаимодополняющих и взаимосвязанных методов исследования.
Тестирование критических индивидуально-психологических качеств
педагогов проводится с использованием психодиагностических методик,
направленных на определение индивидуально-личностных особенностей и
показателей межличностного поведения личности педагогов. На основе
проведенного теоретического исследования к таким качествам, которые
формируют профессиональную деформацию личности преподавателя высшей
29
школы, мы отнесли: склонность к агрессивному поведению, проблемы с
самооценкой, низкие показатели общей самоэффективности и признаки
эмоционального выгорания.
Работа над третьим этапом исследования предусматривала следующие
задачи:
– осуществление качественного и количественного анализа эмпирических
показателей;
– интерпретация результатов исследования;
– разработка программы психологической коррекции профессиональной
деформации личности специалистов в области высшего образования.
2.2. Методы исследования профессиональной деформации педагога
высшей школы
Для исследования был использован комплекс психодиагностических
методов и методов математической статистики. Полученные данные
позволили обосновать признаки профессиональной деформации личности
педагогов; были организованы тренинги для преподавателей.
С учетом целей и задач, направленных на изучение профессиональной
деформации личности педагогов, в данном разделе приводится анализ и
обоснование методов исследования, описываются этапы и воспроизводится
последовательность их выполнения.
Методы определены с учетом необходимости систематической
обработки различных аспектов предмета исследования, получения
достоверных данных путем количественной обработки (математической
статистики) данных.
Методический инструментарий представляет собой совокупность
методов, учитывающих цель и задачи исследования, которые являются
достаточно информативными, простыми, удобными в применении,
30
отвечающими потребностям психометрической надежности, а также
возможными для сравнений результатов [22, С. 77].
В ходе исследования были использованы следующие диагностические
инструменты:
1. Исследование проводится с использованием таких методов и
приемов, как сбор теоретической информации по выбранной проблеме,
теоретический анализ и обобщение специализированной литературы, контент-
анализ, принцип рефлексивности, использование которой сформировало
целостную картину феномена профессиональной деформации личности
педагогов, что дало толчок развитию других научных исследований.
2. Методика, направленная на изучение индивидуально-
психологических особенностей личности педагогов. Согласно обоснованиям,
приведенным в Главе 1, исследование профессиональной деформации
личности педагогов осуществляется путем определения индивидуально-
психологических особенностей личности. Оптимальными методами
диагностики этих черт являются:
а) анкета для оценки профессионально-педагогических деформаций
(Э.Ф. Зеер, А.И. Павлова);
б) методика А. Ассингера «Диагностика склонности к агрессивному
поведению»;
в) исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в
модификации А. М. Прихожан;
г) шкала общей самоэффективности (Р. Шварцер, М. Ерусалем);
д) методика определения уровня «эмоционального выгорания» по В.В.
Бойко;
е) Для измерения социально-психологической адаптации личности -
опросник «Социальная адаптивность личности» О.Г. Посыпанова.
Результаты по представленным методикам показаны в следующем
разделе.
31
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования профессиональной
деформации педагога высшей школы
В ходе работы были изучены индивидуально-психологические
особенности, сбалансированное проявление которых является обязательным
условием поддержания общей профессиональной адаптации личности на
высоком уровне. К таким индивидуально-психологическим характеристикам
следует отнести:
- креативность, лабильность и конформизм, которые непосредственно
являются основными показателями профессиональной адаптации личности;
- самооценка;
- самоэффективность.
Качественный уровень профессиональной адаптации поддерживается за
счет достаточного развития индивидуально-психологических особенностей. В
соответствии с поставленными задачами мы определили показатели данных
личностных характеристик в исследуемых группах респондентов. Результаты
исследования общей адаптации личности приведены в таблице 2.1.
Рассмотрим общие показатели адаптации по группам респондентов.
Результаты представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Показатели общей адаптации педагогов по методике О.Г. Посыпанова
Контингент
Статистические
показатели
х
s
Профессора (n=20)
11,73
3,10
Доценты (n=50)
11,18
4,24
Ассистенты преподавателей (n=50)
11,00
3,58
32
Следует отметить, что все группы респондентов имеют средний
уровень показателей общей адаптации. Также был проведен анализ значимых
различий с использованием t-критерия Стьюдента среди показателей общей
адаптации (см. Таблицу 1 Приложения 1). Установлено, что по показателю
общей адаптации в группах не обнаружено существенных различий (разница
незначительна).
Однако, если проводить анализ по отдельным показателям адаптации
личности - креативности, лабильности и конформности, то можно
увидеть
неравномерность показателей в разных группах респондентов.
Данные приведены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Показатели креативности, лабильности и конформности педагогов
Контингент
Статистические показатели адаптационных
компонентов
конформность
лабильность
креативность
х
s
х
s
х
s
Профессора (n=20)
3,68
1,22
4,50
1,41
3,41
1,43
Доценты (n=50)
3,31
1,39
4,20
1,19
2,77
1,25
Ассистенты
преподавателей (
n=50)
3,57
1,36
4,09
1,56
2,97
1,50
Из таблицы 2.2. видно, что показатели креативности во всех исследуемых
группах респондентов находятся в самом низу среднего значения и косвенно
влияют на общий уровень адаптации индивида.
Показатели лабильности у исследуемых респондентов практически
одинаковые, но выше, чем показатели креативности и конформности. Так, в
группе «профессора» индекс лабильности находится на отметке 4,50 балла и
является доминирующим. Вопрос для следующей группы респондентов –