53
интерес к работе, обучение на курсах и самообразование. Им свойственен
творческий подход к работе, инициативность и энергичность, требовательность
к себе. Они обладают гибкостью поведения во взаимодействии с коллегами и
родителями, применяют различные поведенческие стратегии для получения
позитивных результатов в общении в системах «педагог – педагог», «педагог –
родитель» и «педагог – ребенок». Педагогическая деятельность приобретает
для них личностную и глубоко осознанную ценность, им свойственна
способность проектирования собственной профессиональной деятельности.
Вторую группу (38%) составили педагоги с не сложившейся системой
саморазвития. В качестве основных стимулирующих факторов, они также как
и педагоги первой группы выделяют интерес к работе, но в отличие от них
возрастающую ответственность, степень новизны деятельности, условия
работы и возможность экспериментирования – они не рассматривают как
приоритетные. Самообразованием занимаются от случая к случаю, чаще всего
при подготовке запланированного открытого мероприятия. Внешние условия
оказывают сильное воздействие на проявление инициативы в
профессиональной деятельности. Степень активности, самостоятельности и
творчества имеет неустойчивый характер, находится в тесной зависимости от
сложившихся обстоятельств. У них наблюдается неуверенность, тревожность в
процессе профессионального общения с более авторитетными педагогами.
Среди факторов, препятствующих саморазвитию доминирующую позицию
занимает фактор – «разочарование из-за имевшихся ранее неудач». На практике
процесс профессионального саморазвития педагогов второй группы проходит
стихийно, без необходимого психолого-педагогического обеспечения,
поскольку они не владеют в полном объеме соответствующими средствами и не
могут самостоятельно организовать условия для профессионального развития.
Третью группу (34%) составили педагоги, с остановившимся
саморазвитием. Для данной категории педагогов свойственно проявление
положительного отношения к своей профессиональной деятельности и
осознание ее личностной значимости. Однако, у них наблюдается отсутствие
54
внутренней мотивации к саморазвитию, они не испытывают потребности в
самоанализе, самодиагностике и самооценке результатов собственной
профессиональной деятельности. Для них в основном, характерно выполнение
профессиональных функций по стандарту. Они редко используют психолого-
педагогические знания в качестве средства своего личностно-
профессионального развития. Самообразовательная деятельность протекает в
основном на уровне компенсаторного самообразования. Они осознают данное
положение вещей, так как в качестве основных факторов, препятствующих
саморазвитию, выделяют собственную инерцию, состояние здоровья и
ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.
Подсчет общей суммы баллов, представленных в анкетах, позволил
определить общий коэффициент развития в данном педагогическом
коллективе, который составил 0,6, что свидетельствует о среднем уровне
самореализации.
Таким образом, анализ особенностей квалификационных характеристик и
факторов, стимулирующих и препятствующих процессу самореализации
педагогов детского сада, позволяет констатировать, что в данном
педагогическом коллективе большинство педагогов имеет стаж работы по
данной специальности свыше 20 лет, а по мере увеличения стажа работы,
накопления педагогического опыта, наблюдается снижение уровня как
инновационной активности педагогов, так и необходимости в реализации
потребности в самосовершенствовании. Обращает на себя внимание и тот факт,
что в коллективе работают молодые специалисты (7%), у которых также
наблюдается слабый интерес к инновациям в связи с наличием вполне
объективных причин. В связи, с чем общий уровень самореализации находится
на среднем уровне, так как инновационная деятельность педагога тесно связана
с потребностью саморазвития, непрерывного обучения.
Принимая во внимание факторы, препятствующие (недостаток времени;
ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства; состояние
здоровья; собственная инерция и другое) и стимулирующие (интерес к работе;
55
доверие; организация труда в ДОУ; обучение на курсах; методическая работа и
другое) саморазвитие, было установлено, что у учителей со стажем работы до 5
лет и от 5 до 10 лет ярко выражена не сложившаяся система саморазвития с
препятствующими факторами. По мере приобретения педагогического опыта
(стаж работы от 10 до 25 лет) наблюдается устойчивый рост потребности
саморазвития с преобладанием стимулирующих факторов. У педагогов со
стажем работы более 25 лет на фоне препятствующих факторов потребность к
саморазвитию постепенно снижается или останавливается.
Проанализировав особенности специфики самореализации педагогов
детского сада, изученные с помощью многомерного опросника
самореализации личности С. И. Кудинова, и рассмотрев средние показатели
шкал самореализации, можно отметить, что наибольшую выраженность имеют
шкалы «экстернальность», высокий уровень наблюдается у 64% педагогов,
«инертность» - 57% и «консервативность» - 50%.
Интерпретация полученных результатов позволяет судить о том, что в
данном педагогическом коллективе наблюдается слабость самоконтроля и
самоорганизации личности в процессе самореализации. Высокие баллы
указывают на низкий порог самоорганизации. Педагоги с трудом берут на себя
ответственность за все, что с ними происходит, в работе, семье, социуме,
собственном совершенстве. Они предпочитают перекладывать ответственность
во всем на других людей и обстоятельства. Для них легче и удобнее обращаться
за помощью к другим людям и затем в случае неуспеха перекладывать на них
ответственность, даже в том случае, когда они самостоятельно могут что-то
сделать. Они склонны винить весь мир в своих неудачах, успех их
самореализации должны обеспечить обстоятельства, окружающие люди,
руководители разного уровня, и т.д.
Вторую позицию в рейтинге занимает шкала «инертность». Высокие
показатели по шкале указывают на низкую энергичность и длительную
переключаемость субъекта с одного предмета на другой. В поведении
преобладает стереотипность пассивность, отсутствие желания участвовать в
56
какой либо деятельности, лень, предпочтение отдается пассивному отдыху,
всякая новая деятельность вызывает беспокойство, тревогу, отмечается низкая
инициативность, организованность и целеустремленность. У человека с
выраженными показателями по шкале отмечается узко ограниченный спектр
вариативного поведения, в большей степени характерны однотипные
примитивные приемы самовыражения. Низкий жизненный тонус.
Высокие баллы по шкале «консервативность», указывают на
интеллектуальную, коммуникативную и поведенческую стереотипность.
Респонденты с высокими показателями выраженности по данной шкале
предпочитают в жизни и деятельности идти по накатанному пути, ничего не
изобретая и экспериментируя. Для них характерны общеизвестные стандартные
схемы самовыражения. Они не склонны менять, что-то в своей жизни и работе,
даже если не удовлетворены. Они во всем стабильны привычках, отношениях,
увлечениях, работе и.т.д. Если что то не получается они склонны вообще
отказаться от задуманного, нежели изменить тактику и стратегию по
достижению результата.
Ярко выраженный средний уровень развития установок самореализации
наблюдается у следующих шкал: «субъектно-личностные установки
самореализации», «пессимистичность», «интернальность»,
«социоцентрическая мотивация самореализации» и «деструктивность».
50% опрошенных имеют средний уровень по шкале «субъектно-
личностные установки самореализации», что свидетельствует о достаточном
доминировании установок к позиционированию собственной персоны. В
реальной действительности таким педагогам, свойственно использовать свои
возможности при реализации себя исключительно для получения результатов
важных только для него, не считаясь с другими.
У 46% педагогов такие шкалы, как «пессимистичность»,
«интернальность», «социоцентрическая мотивация самореализации» и
«деструктивность» находятся на среднем уровне.
57
Полученные данные характеризуют средний уровень негативного
психоэмоционального настроя в коллективе. Чем выше баллы по шкале, тем
чаще испытуемые склонны драматизировать ситуации. Иногда педагогам
свойственно в некоторых ситуациях недооценивать себя, испытывать страх и
волнение в начале новых и необычных мероприятий. Именно поэтому они не
всегда охотно берутся, за что-то новое. В ситуациях доминирования таких
эмоций как апатия, тревога, раздражительность, депрессивность, агрессивность
проявляются фиксированные формы поведения, являющиеся препятствием для
полноценного самовыражения.
Высокие баллы по шкале «интернальность» свидетельствуют о хорошем
самоконтроле и самоорганизации при самовыражении. Для большинства
педагогов недостаточно развитый уровень самоконтроля не позволяет
прогнозировать ситуации и уверенно двигаться к завершению дел. При
неудачах они не всегда склонны анализировать свои ошибки и исправлять их, а
иногда перекладывают ответственность на обстоятельства и других людей.
По шкале «социоцентрическая мотивация самореализации», не высокие
показатели указывают на второстепенное значение социально-одобряемых
мотивов самореализации индивида, таких как внесение существенного вклада в
развитие и процветание своего образовательного учреждения, улучшение
взаимоотношения среди коллег и в целом морально-психологического климата
в коллективе.
По шкале «деструктивность» можно оценить несовершенство,
непродуктивность самореализации личности. Невысокие баллы
свидетельствуют о том, что не все усилия в работе над собой или при
выполнении деятельности, общественных мероприятий достигают нужного
результата. В работе может наблюдаться рутинность.
Обращает внимание на себя тот факт, что у достаточно большого
количества педагогов наблюдается низкий уровень развития таких шкал, как
«креативность» - 50%; «социально-корпоративные установки самореализации»
- 46%; и «эгоцентрическая мотивация самореализации» - 43%. Данные
58
показатели свидетельствуют о том, что у педагогов слабо развиты
неординарные способы и приемы самовыражения. Чем меньше баллов по
шкале, тем однообразнее схемы самореализации. Не в полной мере
сформировано понимание чего они хотят в этой жизни и как это можно
достичь. Они с трудом переключаются с одной деятельности на другую.
Низкие баллы по шкале «социально-корпоративные установки
самореализации» свидетельствуют о слабой степени выраженности установок к
самореализации субъекта связанной со стремлением проявить свои
возможности, опыт, знания, умения и способности для улучшения отношений в
коллективе, повышения производительности труда, личностного роста
отдельных коллег и т.д. Маленькие показатели по шкале указывают на слабо
выраженное доминирующее стремление индивида реализовать себя
исключительно во благо общего дела и других людей.
Положительным является то, что многим педагогам свойственен низкий
уровень развития самореализации по шкале «эгоцентрическая мотивация
самореализации», это говорит о том, что побудительной силой самореализации
индивида выступают широкие социальные мотивы, а не узко-личностные,
когда субъект не считается с мнением других, всегда поступает исходя из
личной заинтересованности.
Результаты по таким шкалам как «активность», «оптимистичность»,
«конструктивность», «социальные барьеры» и «личностные барьеры», в
большей степени обусловлены индивидуально-личностными особенностями
педагогов дошкольного образовательного учреждения.
В зависимости от количества набранных баллов были определены уровни
самореализации педагогов ДОУ, анализ которых, позволяет сделать следующие
выводы:
- у большинства педагогов детского образовательного учреждения (32%)
доминирующим является инертный уровень самореализации. Педагогам не
свойственно проявление особой активности, направленной на изменения себя,
расширение собственного кругозора, развитие эрудиции и других
59
интеллектуальных, личностных и морально-нравственных качеств. Профессия,
выступает зачастую лишь как необходимость с которой приходится мириться,
поэтому что не наблюдается особого желания повышать свое мастерство, это
делается лишь тогда когда вынуждают определенные обстоятельства.
- 25% педагогов, свойственно проявление адаптивного уровня
самореализации личности. Для них характерна умеренность во всем. Зачастую,
сталкиваясь с большими трудностями, в каком либо деле, они предпочитают
отказаться от него и не тратить долго время на решение проблемы. Личностное,
профессиональное и социальное совершенство не является архиважной целью и
смыслом всей жизни. В то же время свойственно стремление быть не хуже
других и в чем-то многих превосходить. Периодически они стремятся развить в
себе какие-либо качества, овладеть профессиональным мастерством и добиться
уважения или признания в социуме, но это носит скорее эпизодический
характер.
- У 22% педагогов наблюдается иррациональный уровень
самореализации. Как правило, им не характерно проявление личной
инициативы и активности, как в деятельности, так и в самосовершенствовании.
Их мало беспокоит собственный уровень развития, они склонны считать, что
все само собой происходит, поэтому не нужно прилагать каких либо усилий для
своего развития, так как это скучно и неинтересно. В большинстве случаев,
таким педагогам не свойственно стремление быть профессионально
компетентным, поскольку это сопряжено с определенным набором трудностей.
Общественная деятельность, зачастую представляется малопривлекательной и
абсолютно бессмысленной.
- 14% педагогов свойственен гармоничный уровень самореализации. Они
имеют не только хорошее представление о своих стремлениях, но и знают, как
их реализовать. Им свойственен оптимизм и здравый рационализм, в большей
мере характерно гармоничное развитие. Такие педагоги, как правило, умеют
распределять собственные ресурсы, хорошо знают, свои достоинства и
60
недостатки, постоянно стремятся к личностному росту, профессиональному
совершенству и социальному признанию.
- У 7% педагогов детского сада отмечается очень высокий, интенсивный
уровень самореализации. У таких педагогов болезненно развито стремление к
самовыражению, они постоянно заняты мыслями о своем
самосовершенствовании, о достижении высочайших результатов в любом виде
деятельности, очень важным является быть всегда в центре внимания других
людей, занимать только ведущие позиции в коллективе, социуме, в целом.
В завершении исследования был выявлен доминирующий вид
самореализации. Полученные показатели свидетельствуют о преобладании
среднего уровня профессиональной самореализации у педагогов детского сада
(36%). Данный уровень самореализации характеризуется умеренностью в
проявлениях профессиональной самореализации, однако при столкновении с
трудностями в реализации профессиональной деятельности, при решении
кардинально новых профессиональных задач, выбираются стратегии отказа и
избегания ответственности за ее выполнение. Профессиональное развитие и
достижение профессионального мастерства для таких работников не являются
основополагающими целями, главный профессиональный мотив – быть не хуже
других. Поэтому, следуя этому стремлению, у респондентов с данным уровнем
профессиональной самореализации развитие профессиональных навыков,
качеств, профессионального мастерства проявляется периодически. Высокий
уровень проявления профессиональной самореализации отмечен лишь у 18%
респондентов. Для данных педагогов характерно гармоничное развитие,
здравый рационализм, знание своих достоинств и недостатков, постоянное
стремление к личностному росту, профессиональному совершенству и
социальному признанию. Низкий (25%) и очень низкий (21%) уровень
профессиональной самореализации связан с пассивностью в саморазвитии, где
выполнение профессиональных функций выступает как необходимость,
отсутствует стремление быть профессионально компетентным.
61
Выводы по 2 главе
На основе проведенного в первой главе теоретического анализа проблемы
психологических факторов успешности профессиональной самореализации
педагогов дошкольных образовательных учреждений, была выделена система
показателей профессиональной самореализации и проведено
экспериментальное изучение факторов профессиональной успешности
педагогов ДОУ.
В параграфе 2.1 была определена и подробно описана методическая база
проведения экспериментального исследования. Выделены основные этапы
экспериментального изучения представленной проблемы. Определены
основные группы методов, включающие в себя теоретические, эмпирические и
методы качественной и количественной обработки данных. Отобраны методики
для диагностики показателей профессиональной успешности и особенностей
самореализации педагогов дошкольной организации.
В параграфе 2.2 представлены основные результаты проведенного
диагностического обследования, направленного на изучение особенностей
профессиональной самореализации педагогов: квалификационные
характеристики, оказывающие непосредственное влияние на эффективность
профессиональной успешности; факторы, стимулирующие и препятствующие
саморазвитию; уровни профессиональной самореализации, ее доминирующие
виды. Все показатели были оформлены в виде таблиц и диаграмм, что
позволяет наглядно отобразить и структурировать полученные результаты.
В параграфе 2.3 результаты опытно-экспериментальной работы,
описанные в предыдущих пунктах выпускной квалификационной работы, были
проинтерпретированы. По каждому изученному показателю даны
содержательные характеристики, позволяющие раскрыть особенности
изучаемого явления, сформулированы основные выводы по проблеме
исследования.
62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современной образовательной практике дошкольного общего
образования основное внимание уделяется созданию необходимых условий,
способствующих развитию ребенка как субъекта деятельности. Результатом
реализации этих условий будет создание комфортной развивающей
образовательной среды, которая обеспечит доступность качественного
дошкольного образования, духовно-нравственное развитие и воспитание
обучающихся, охрану и укрепление их здоровья.
Актуальным является вопрос, направленный на решение проблемы
профессионального развития педагогических кадров. Новые образовательные
приоритеты порождают необходимость переосмысления и переоценки целого
ряда психологических, педагогических, дидактических и методических
проблем. Готовность педагогов к работе в соответствие со спецификой
социального заказа становится основополагающим элементом, влияющим на
эффективность проводимых преобразований. Это ориентирует современную
систему дошкольного образования на постановку новых задача и выдвижение
новых требований к личности и деятельности самого педагога, где ведущее
место занимают требования, связанные с формированием определенных
квалификационных характеристик, совокупность которых в целом составляет
профессиональную компетентность педагога дошкольного учреждения как
субъекта профессиональной деятельности. Для современного педагога
неотъемлемой составляющей профессионализма деятельности является
профессионализм личности. Это обусловлено тем, что профессионализм
деятельности не сводится лишь к совокупности профессиональных знаний и
умений, а определяется еще и качественной совокупностью профессионально
важных личностных качеств. На протяжении всего периода трудовой
деятельности педагога структура его личностных характеристик подвергается
качественным изменениям. Характер динамики изменений и их эффективность
обусловлены, с одной стороны, индивидуальными особенностями самого