13
имела большой успех и дала толчок созданию других курсов подобного
типа, которые явились прообразом заочных образовательных программ в
разных областях наук. Фактически было положено начало
интернациональной заочной школы (International Correspondence Schools) в
Пенсильвании, которая теперь является мультимедийной дистанционно-
образовательной организацией, имеющей свои филиалы в различных странах
мира.
Таким образом, мы отмечаем, что к концу XIX века заочное обучение
заявило о себе как о самостоятельной форме обучения в большинстве стран
Западной Европы и Америки, его распространение уже нельзя было
остановить, несмотря на некоторый скептицизм классических университетов.
Большинство студентов, предпочитающих дистанционную форму
обучения, принадлежали к среднему классу, и могли учиться только в
свободное от работы время. Одним надо было закончить среднюю школу, а
другим получить аттестат, степень, продвинуться в своих знаниях в целях
получения более высоко оплачиваемой работы. В связи с запросами
населения выделились основные направления подготовок: менеджмент,
библиотекарство, экономика, математика, скоропись, иностранные языки,
инженерное дело. Часть студентов училась просто для своего удовольствия.
Но, и конечно, заочное обучение в университете было ориентировано на
экзаменационные требования вузов, на получение академических степеней.
Заочное обучение стало возможным благодаря энтузиазму отдельных,
увлеченных идеей образования для всех, людей. Демократичность этой
формы обучения, позволяющей получить образование широким слоям
населения, сыграло свою роль и в приобщении женщин к образованию. Д.
Матиесон называет матерью американского заочного обучения Анну Е.
Тикнор, дочь профессора Гарвардского университета, которая обосновала и
вела Бостонское общество поддержки обучения на дому с 1873 до ее смерти
14
в 1897 году. Ее методика обучения фактически была индивидуальной (обмен
письмами, руководство выбором литературы, контроль). Но программы
обучения были ориентированы на классические университеты. Важным
является то, что именно женщины составляли большинство ее студентов. В
то время они только начинали требовать права на получение более высокого
образования. А в 1877 г. старейший Шотландский университет Святого
Андрея предложил программу заочного обучения для женщин на звание
лиценциата искусств, которая действовала в течение 55 лет. По ней
обучались женщины во всем мире -вплоть до Палестины, Кении и Китая.
В начале XX века (середина 20-х годов) значение самостоятельного
заочного обучения для реализации программы всеобщей грамотности и
подготовки своих специалистов оценили в бывшем Советском Союзе.
Заочные отделения были открыты в сотнях университетов и институтов. Еще
до второй мировой войны в СССР был накоплен значительный опыт
обучения на расстоянии, без отрыва людей от производства. К середине 60-х
годов, в СССР насчитывалось 11 самостоятельных заочных высших учебных
заведений.
Обобщая известные нам факты и сведения, следует отметить, что за два
с половиной столетия, только до 1970 года, дистанционное обучение
доказало возможность получения образования, равного различным
академическим степеням и сертификатам, доказало свою перспективность с
точки зрения потребностей общества, явило пример
индивидуализированного обучения и обучения по нетрадиционным
технологиям, явилось одним из средств демократизации общества, по-
зволяющим получать образование неординарным социальным группам
населения.
Конец 60-х начало 70-х годов считается началом новой эры в
дистанционном обучении. В 1968 году был основан как независимое учебное
15
заведение Открытый университет Соединенного Королевства
Великобритании (The Open University, UK), который зарекомендовал себя
как лидер нетрадиционного образования. В течении учебного года в
университете обучается более 200 000 студентов, из них более 20 000 за
пределами Великобритании. В 1997 г. по университетским программам
обучалось 125 000 студентов, а по постуниверситетским 39 000. За весь
период существования в университете прошло обучение более 2 миллионов
человек. Университет располагает 305 региональными центрами в
Великобритании и 42 в других странах. В университете работают около 3 750
штатных сотрудников, а также около 7 000 преподавателей привлекаемых из
других учебных заведений.
По образцу ОУВ учебные заведения аналогичного типа были созданы в
Канаде, Австрии, Испании (1972 г.), Нидерландах (1981 г.), Израиле (1976 г.),
Турции, Индии и др.
Термины «открытый университет», «открытое обучение» неоднозначно
воспринимаются учеными. Так, Ведемейер и К. Карен понимают термин
«открытый» как «независимое обучение»:
- в открытом университете обучение проводится со скоростью, удобной
студенту, который может распоряжаться временем своего обучения в
соответствии со своими обстоятельствами;
- в открытом университете могут принимать студентов с
ограниченными возможностями к обучению;
- разрешать своим студентам начинать обучение в любое время и так
же сдавать экзамены. Учебный процесс в открытых университетах построен
как на использовании печатных материалов, так и на использовании аудио-,
видиосредств, телевидения, компьютеров и др. Большинство открытых
университетов имеют больше студентов, чем традиционные.
16
Между открытыми университетами существуют различия, например, в
использовании средств обучения, подборе программ, уровне и виде
социальной помощи для студентов, в источнике финансирования учебного
процесса и др. Но факт создания более двадцати открытых университетов за
период с 1970 по 1990 годы явился выдающимся феноменом, оказавшим
влияние на совершенствование системы непрерывного образования.
По мнению Холмберга открытые университеты - это действительно
новшество, так как будучи независимыми дистанционно образовательными
учреждениями, имеющими право обучать на степень бакалавра и магистра,
открытые университеты объединяют в себе организационные и методические
средства обучения традиционных и дистанционных форм образования.
Кроме того, Холмберг, желая восстановить справедливость, указывает, что
задолго до создания Открытого университета Великобритании уже
существовал Южно-африканский Университет, который реализовывал
заочное обучение для своих далеко живущих студентов[2,с.32].
В 1969 году в Париже состоялась восьмая конференция ICCE (The
International Council on Correspondence Education), где был изучен и обобщен
опыт работы заочных школ и факультетов, проанализированы достижения
ученых в этой области, опубликованные в известных журналах, ежегодниках.
Фактически, была как бы утверждена и принята университетским
сообществом новоанглийская система заочного обучения, предполагающая
сочетание обучения на расстоянии с обучением в специальных группах
студентов на встречах с преподавателем (с лекциями и экзаменами).
Начинает складываться четкая система взаимодействия студентов и
преподавателей, студентов и университета и студентов между собой.
В январе 1987 года бала основана Европейская Ассоциация
Университетов с Дистанционным Обучением (ЕАУДО). Её целью было
ускорить и поддержать создание европейской сети дистанционного обучения
17
на высшем уровне, что привело к созданию Европейского открытого
университета, на основе Сети Европейских Открытых Университетов
(СЕОУ). В организацию входит 17 открытых университетов и факультетов в
университетах из 15 стран. На данный момент в этих учреждениях ЕАУДО
зарегистрировано около 650000 студентов и работает более 3000
преподавателей в 875 центрах обучения. Совокупный ежегодный бюджет
всех учреждений - членов превышает 1000 миллион экю.
Главная цель ЕАУДО - ускорить и поддержать создание европейской
сети дистанционного обучения на высшем уровне; поощрять развитие
дистанционного обучения на высшем уровне в Европе; поддерживать
двухсторонние и многосторонние контакты между преподавателями
участвующих университетов; поддерживать сотрудничество в области
научных исследований, разработки курсов, обмена курсами и признания
дипломов; разрабатывать новые методы и технологии дистанционного
обучения на высшем уровне, включая новые технологические и
информационные системы; организовывать новые проекты в этой области
совместно с европейскими властями и промышленностью; расширить
доступы к возможностям высшего образования в Европе.
В России с начала 90
х
тоже начали активно изучать проблемы
связанные с дистанционным образованием: определять понятие
«дистанционное образование», изучать взаимодействие между обучаемым и
обучающим, определялись стратегии и технологии и др. Например, в 90-е
годы В. Кинелёв, В. Меськов, В. Овсянников и др., в своих концепциях,
дистанционное обучение рассматривают как информационно
образовательную среду, основанную на современных средствах передачи,
поиска и хранения информации[3,с.42].
Преподаватель рассматривается не как интерпретатор знания, а как
координатор познавательного процесса. Тьютор и преподаватель
18
координируют учебный курс, осуществляют консультативную деятельность.
Функции студента сводятся к разработке индивидуальной образовательной
траектории из модульных компонентов курса. При этом дистанционное
обучение рассматривается не как альтернатива существующей системе
заочного образования, а как средство, модернизирующее данный тип
образования.
В 90-е годы были сформулированы важнейшие идеи дистанционного
обучения : его стратегии, технологии. Так важнейшей стратегией развития
дистанционного обучения является определение способа организации
процесса образования так, чтобы при ограниченных затратах он
гарантировал бы максимальное качество обучающихся, минимизировал бы
стоимость обучения при условии, что прогнозируемое качество обучения
будет не ниже заданного.
Несмотря на определенные достижения в разработке теории
дистанционного обучения, полученные знания и результаты исследований
долгое время не были востребованы по- настоящему. Только теперь
публикации ученых, стоящих у истоков дистанционного образования
становятся предметом исследования.
Важнейшим качеством ДО,определяющим степень ценности
технологии для сферы образования, является уровень интерактивности,
предусматриваемый в концепции ДО и достижимый в рамках современных
информационных технологий.
Основными средствами современных информационных технологий,
применяемыми в ДО, служат: электронная почта, системы телеконференций,
WWW-серверы, медиасерверы, системы компьютерной
видеоконференцсвязи.
Основными видами учебно-методических материалов для
дистанционно-заочной формы обучения являются:
19
- электронные учебники (учебные пособия);
- виртуальные лабораторные практикумы;
- системы тестирования;
- инструкции учащимся.
Успешность самостоятельного использования учебно-методических
материалов в значительной степени зависит от уровня консультационной
поддержки обучаемых со стороны ведущих преподавателей. Такая
поддержка может осуществляться в режиме «off-line» (электронная почта и
другие информационные технологические средства), а также в режиме «on-
line». Реализация обучающего взаимодействия с учащимся в режиме «on-
line» позволила бы организовать процесс обучения в форме диалога,
обеспечивая высокий уровень оперативной обратной связи с учащимся и
индивидуализации обучения. Однако возможности поддержки в режиме «on-
line» существенно ограничены высокой стоимостью необходимых ресурсов,
и, прежде всего, рабочего времени преподавателей.
Средства современных информационных технологий, применяемые в
ДО, могут обеспечить интерактивное обучающее взаимодействие и
автоматизированный обучающий диалог, однако, существуют объективные
причины, ограничивающие возможности реализации такого диалога.
Выявление новых возможностей современных информационных технологий
позволяет не только оценить потенциальные возможности ДО, но и найти
новые пути повышения уровня интерактивности и, соответственно,
эффективности дистанционно-заочной формы обучения [7].
Важной особенностью ДО является то, что каждый учебный курс
ориентирован, в основном, на самостоятельное изучение. Отличие от
традиционного обучения, в котором преподаватель является ключевой
фигурой в учебном процессе, приводит к необходимости постановки и
20
решения проблемы обеспечения полноценного образования для обучаемых в
системе ДО.
Исходя из необходимости поддержки работы обучаемых с учебно-
методическими материалами в режиме «on-line» следует, естественно,
стремиться к совершенствованию самих учебно-методических материалов
таким образом, чтобы они непосредственно включали в себя средства
диалогового взаимодействия. Такой диалог правильнее называть
«метадиалогом», так как он должен программироваться уже на этапе
создания учебно-методических материалов, а реализацию диалога в
конкретном сеансе взаимодействия с обучаемым – автоматизированным
диалогом. «Метадиалог» предназначен имитировать взаимодействие
преподавателя с учащимися в условиях отсутствия реального преподавателя.
В терминах современных информационных технологий автоматизированный
диалог можно описать как индивидуальный диалог в реальном времени («on-
line») с обучающей программой, а учебное средство, реализующее такое
диалоговое взаимодействие на основе заготовленного заранее метадиалога,
как диалоговый учебник.
Основной трудностью реализации диалогового учебника является
проблема семантического и прагматического распознавания ответов
(реакции) обучаемого в процессе диалогового взаимодействия. Нужно
отметить, что при использовании в качестве средства общения естественного
языка при существующем уровне развития систем искусственного
интеллекта эта задача является неразрешимой.
Причиной является то, что обычные синтаксические конструкции
естественного языка - слова, фразы, предложения в составе ответа
обучаемого семантически многозначны и не поддаются однозначной
интерпретации, необходимой для учебного диалога. Именно поэтому
современные электронные учебники, даже ориентированные на высокий
21
уровень интерактивного взаимодействия, или не содержат, или включают
очень ограниченные средства диалога с обучаемым.
Однако, если задача введения диалога в учебно-методические средства
ДО в самом общем виде представляется неразрешимой, можно найти
частные пути решения, по крайней мере, для некоторых видов учебно-
методических средств ДО.
Ниже даются возможные способы организации автоматизированного
диалога, при которых устраняется семантическая неопределенность ответов
обучаемого. Представляются возможными два подхода к организации такого
диалога.
В первом случае используются языковые формы, допускающие лишь
конечное множество однозначно интерпретируемых ответов обучаемого.
Характерными примерами являются многообразные формы диалога,
применяемые в электронных тестовых системах. В таких системах
обучаемый ставится в условия, при которых его ответ однозначно
интерпретируется в терминах «правильный ответ» или «неправильный
ответ».
Второй подход может основываться на невербальной форме ответа
обучаемого. Диалог организуется как предложение (задание) для обучаемого
выполнить определенное действие, ответом должно являться действие,
которое семантически определимо в терминах «правильный ответ» или
«неправильный ответ». Такой диалог основан на действии обучаемого как
ответе на поставленную задачу и поэтому иногда называется
«функциональным» диалогом [8].
В области автоматизации основной деятельности сложился ряд
подходов, в рамках которых рассматриваются различные аспекты разработки
эффективных средств обеспечения диалога «человек-компьютер»,
приемлемого для работы пользователей с разным уровнем подготовки и
22
квалификации. Однако все они, так или иначе, связаны с необходимостью
анализа субъективного видения пользователем особенности своей работы за
компьютером, что предопределяет необходимость анализа психологических
особенностей человека и, в первую очередь, в части познавательных
процессов [9].
IEEE P1484.1/D8, 2001-04-06 – это рабочий стандарт для технологий
обучения (Draft Standard for Learning Technology), который посвящен
архитектуре систем, реализующих технологии обучения (LTSA), который
входит в состав стандартов, поддерживаемых ISO [10, 11].
Цель–стандартизация технологий обучения для проведения
лицензирования информационных систем в области образования и снижения
рисков при проектировании и разработке информационных систем в области
обучения. Стандарт IEEE 1484.1 выделяет пять основных уровней в
архитектуре компьютерных технологий обучения [11]:
- взаимодействие «человек – обучающая среда», на этом уровне
определяется цель обучения (передача, обмен, обработка, формулировка
каких-либо знаний или открытие новых знаний студентам путем
взаимодействия с обучающей средой);
- «человеческий аспект» обучающей технической системы, который
рассматривает особенности человека как соучастника учебного процесса с
использованием компьютерных технологий в качестве «приемника»
информации;
- компоненты системы технологий обучения, отражающие эти
особенности;
- перспективы использования системы технологий обучения;
- реализация компонент системы, а также интерфейсов и протоколов
взаимодействия между компонентами системы, исходя из перспектив ее
использования.