69
Исходя из опыта преподавания можно сказать, что студенты уходят от
коммуникации, только чтобы не закреплять устно пройденный материал, а
предпочитают привычные им грамматические упражнения. Безусловно не все
грамматические упражнения должны быть подлинно коммуникативными. При
этом тренировочный характер упражнений, как правило предполагает
речевую, социокультурную ценность заданий.
В практике обучения иностранному языку нельзя разорвать
практические, образовательные, развивающие цели обучения. Формирование
языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и
социокультурной компетенций. Поэтому уже на протяжении семи лет учебник
Г. Нуждина «Español en vivo»
52
является основным учебным материалом, так
как он включает в себя не только грамматические таблицы и скучные
упражнения по отработке грамматики, но и много коммуникативных заданий,
которые будут очень полезны для студентов изучающих второй иностранный
язык.
4.4. Обучение аудированию
В реальном общении нам приходится много слушать, и то насколько
точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить
наши последующие действия. Научить студентов понимать звучащую речь на
наш взгляд одна из важнейших целей обучения. На любом уроке иностранного
языка практически невозможно формировать лишь один речевой или
языковой навык. Поэтому, мы считаем аудирование одним из важнейших
аспектов обучения. Если, например, взять любой стандартный курс
иностранного языка, то мы можем научить нашего студента читать, писать,
обучить его основам грамматики, или основным фразам, но при встрече с
носителем языка он потеряется, потому что не все студенты могут распознать
52
Нуждин Г.Español en vivo.Учебник современного испанского языка / Г.Нуждин, К.Марин Эстремера,
П.Мартин Лора-Тамайо – М.: Айрис Пресс, 7-е издание, 2006. – 528 с.
70
тот материал, который они изучили, или дать ответы на все поставленные
вопросы.
Не стоит забывать о том, что диалог как форма устно-речевого общения
невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.
Поэтому эту часть обучения мы считаем не только одной из сложных, но
одной из важнейших. Работая с аудиоматериалами, у студентов фактически
появляется возможность отработать лексические, грамматические,
фонетические навыки. Аудиоматериалы дают информацию для обсуждения,
что тем самым предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и
письма. Практический опыт обучения иностранным языкам, практика устного
перевода и просто общения на иностранном языке показывают, что
аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности.
В первую очередь хотелось бы рассмотреть трудности, которые могут
возникнуть при обучении аудированию.
1) Трудности, обусловленные условиями аудирования. К ним можно
отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, например на вокзале, в
аэропорту, на улица, где например не всегда понятна суть объявлений,
некачественная телефонная связь и т.д. В данных аспектах мы можем
учитывать наличие или же отсутствие источника речи. Как показывают
исследования, если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха
будет намного выше, чем его зрительное отсутствие. Как правило, большую
роль здесь могут играть мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз,
которые помогут лучшему понимаю речи.
2) Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями
источника речи. Как показывает практика, очень важно чтобы в
аудиоматериалах звучали разные голоса (мужские, женские, детские и т.д.).
Это связано с тем, что студенты привыкают к голосу своего учителя, неважно
носитель он или нет, и затем воспринять речь другого человека им
психологически трудно. Очень важно ставить диалоги различного характера,
разных возрастов, социальных групп, ситуаций и т.д., для того чтобы студенту
71
было бы легче учитывать особенности дикции, тембра, темпа, паузации.
Хотелось бы также добавить, что в нашей работе мы делаем акцент на
изучение испанского как второго иностранного языка. Как было отмечено
ранее, испанский язык становится вторым международным языком общения,
и на этом языке говорят не только испанцы из Мадрида на родном «Castellano
Кастейяно», но и выходцы из стран Латинской Америки, которые имеют
совершенно другой акцент и произношение, к тому же в Испании и того полно
диалектов. Поэтому в последующие курсы мы предлагаем преподавателям
пробовать не только чистейшие записи, но и неадаптированные аудио,
например как в учебнике Г. Нуждина «Español en vivo»
53
, где авторы приводят
упражнения на неадаптированную испанскую речь. Поэтому основным
аспектом нужно усвоить, что в условиях ведения диалога культур надо
научиться понимать различные диалекты второго иностранного языка, а не
только литературный вариант.
3) Именно уровень языковых сложностей и является предметом
рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к
которой относятся трудности, обусловленные особенностями
воспринимаемого материала. К таким трудностям можно отнести
использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических
выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Чем
больше объем семантического поля студентов, и чем обширнее их словарный
запас, тем легче понимать речь на слух. Это совсем не означает что все слова
должны быть понятны. При обучении аудированию преподаватель должен в
первую очередь ориентироваться на речевой опыт студентов, и
соответственно на особую структуру работы с текстом. Понимание
потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для
конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку
необходимых речевых умений. Знание выше перечисленных групп
53
Нуждин Г. Español en vivo. Учебник современного испанского языка / Г. Нуждин, К. Марин Эстремера,
П.Мартин Лора-Тамайо. – М.: Айрис Пресс, 7-е издание, 2006. – С.36
72
сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования,
учесть их при организации обучения аудированию и т.д. Однако для того
чтобы определить методику формирования навыков и умений в аудировании,
для начала нам предстоит обратиться к помощи психологов и лингвистов.
Исследования в области психологии сформулированные
Н.И.Жинкиным
54
закономерности различения и узнавания при слуховом
восприятии, значительно помогли методистам в определении основных
механизмов аудирования. Знание этих механизмов необходим преподавателю
для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и
определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений
и заданий.
Какие же существуют механизмы аудирования? В основных методиках
выделяют четыре основных механизма аудирования. Речевой слух - это один
из важнейших среди механизмов. Он обеспечивает восприятие устной речи,
деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому
механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно,
что такое выделение единиц восприятия речи возможно лишь при наличии
тренированного речевого слуха. Ни для кого не секрет, что слушая речь на
иностранном языке люди теряются и не в состоянии узнать даже знакомые
слова. Поэтому методистами была разработана система упражнений по
развитию речевого слуха. Существует несколько составляющих данного
навыка. Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно.
Всю услышанную информацию необходимо держать в голове, сопоставить с
эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней.
Следовательно, память является вторым механизмом аудирования. В
психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и
кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За
это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный
54
Жинкин Николай Иванович (1893-1979)-психолог, языковед, доктор психологических наук, автор трудов
по механизмам и процессам речеобразования, природе внутренней речи.
73
момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а
узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в
долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти важны для
процесса понимания речи и слуха.
Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование еще
одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной
памяти. Под оперативной памятью понимают кратковременную память,
которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем 10
секунд и эта память работает наиболее эффективно, если есть установка на
запоминание информации.
Таким образом, можно смело сказать, что знание определенного
контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха,
а наличие речевой задачи способно обеспечить лучшее запоминание
информации. Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют
нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка
внимания - все это непосредственно связано с механизмом вероятностного
прогнозирования. Под вероятностным прогнозированием следует понимать
порождение гипотез, то есть предвосхищение хода событий. В методике
обычно выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Говоря об
обучении лексике, мы упоминали о том, что слова существуют в нашей памяти
не изолировано, а включены в сложную систему лексико-семантических
отношений, которые определяют характер прогнозирования. Смысловое
прогнозирование как правило определяется знанием контекста, а
соответственно и возможных ситуаций, которые в свою очередь предполагают
использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д. При
переводе смысловой уровень прогнозирования способен оказать
значительную помощь даже профессионалам, не говоря уже о начинающих
переводчиках.
Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое
прогнозирование. Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости.
74
Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность
употребления других слов, тоже самое происходит и с грамматическими
структурами. (Например, конструкция в английском языке Have you ever been?
или на испанском ¿Has estado alguna vez?). То есть, чем больше объем
семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем
лучше студент способен управлять типовыми речевыми ситуациями и владеть
речевыми моделями, тем проще ему распознать на слух.
Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика
неразрывны в реальном общении, а тем более на уроке иностранного языка.
Лингвистическое прогнозирование как правило подкрепляется смысловым и
наоборот. Если на данном этапе мы говорим о формировании и развитии
навыков аудирования, то нельзя забывать о механизме артикулирования.
Психологи отмечают, что при аудировании у студента происходит внутреннее
проговаривание речи, т.е. артикулирование, чем отчетливее проговаривание,
тем выше уровень аудирования. Также существует убеждение о том, что те
студенты, которые имеют привычку внутренне проговаривать и фиксировать
информацию, лучше ее понимают и запоминают.
Существует ряд систем и упражнений на развитие навыков
аудирования второго иностранного языка, и наиболее полезные, которые мы
используем в своей практической деятельности мне хотелось бы привести в
своей работе. Одно из базовых упражнений, которое способно развивать все
четыре механизма аудирования: 1) повторение речи за диктором. Его можно
осуществлять в паузу или синхронно на том же языке. Чтобы его выполнить,
в первую очередь студент должен услышать текст, затем разбить его на
синтагмы, попытаться узнать знакомые слова и структуры, что собственно и
является развитием речевого слуха. Чтобы повторить эти структуры, их
предварительно надо запомнить, а это и есть развитие памяти. Если же при
прослушивании, вы потеряли часть услышанного, то возможно благодаря
догадке эти пробела можно восполнить, исходя из знания лексической и
грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, собственно то, что
75
мы называем вероятным прогнозированием. Недаром на начальном этапе
обучения второму иностранному языку именно это упражнение используется
как на уроке, так и при выполнении домашних заданий. При синхронном
проговаривании эти механизмы аудирования тренируются особенно
эффективно. А также данное упражнение может быть полезно и
профессионалальным преподавателям или переводчикам. Пусть даже и на
первый взгляд это покажется легко, но если попробовать произнести текст на
родном или первом иностранном языке, то это окажется не так просто.
Следующее упражнение, которое может полезно при обучении
аудированию, так называемые упражнения на развитие речевого слуха.
Развивать речевой слух, можно и со зрительной опорой, т.е. вы можете
применить какой-либо печатный текст или иллюстрации к нему. Хорошим
примером подобного аудирования могут быть учебные видео, в которых
сюжет видео полностью отражает содержание текста. Также в практике
обучения второму иностранному языку возможно и обучение так называемому
направленному аудированию. Данное аудирование можно ассоциировать с
узнаванием конкретных слов или структур, а также извлечением конкретной
информации. Такое аудирование, например, может сопровождаться
действием. Вы можете предложить студентам после прослушивания текста
вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, и т.д.
Предыдущие упражнения очень хороши, для развития навыков и
способностей к аудиовосприятию материала, но весь этот процесс будет
неполным, если в обучение не включить упражнения на тренировку памяти.
Чтобы хорошо научиться тренировать память своим студентам вы можете
предложить следующие упражнения. В современных учебниках, существует
много упражнений, где студенту предлагают согласиться с утверждениями
или опровергнуть их после прослушивания текста, или же вместо утверждений
можно использовать вопросы. Как правило такое аудирование называют
подготовленным, и оно как правило используется на всех уровнях обучения.
Также эффективными могут быть упражнения, в которых вы предложите
76
вашим студентам запомнить даты, имена, географические названия и т.д,
употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности. Также
наибольшим спросом среди преподавателей используются задания, где
студентам необходимо прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо
принципу или признаку, тем самым они должны постараться и не пропустить
ни одного слова. Или им нужно прослушать слова и повторить лишь те из них,
которые относятся к какой-либо одной теме. Если же преподаватель в
действительности поставил перед собой цель развить аудио-восприятие у
студента, то не стоит забывать и об упражнениях на тренировку
вероятностного прогнозирования. Такие упражнения могут включать в себя
такие задания как: подобрать как можно больше определений к словам,
составить возможные словосочетания с существительным
/глаголами/наречиями и т.д., согласно определенным ситуациям составить
наиболее типичные словосочетания / клише и перевести их.
-Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают
умение закончить фразу, текст и т.д.
-Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым
словам вопросам и т.д.
Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых
навыков аудирования возможно не только при работе с аудиоматериалами, но
и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также
навыков чтения, устной речи и письма. Другими словами, любой вид речевой
деятельности на уроке второго иностранного языка является не только целью
обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых
навыков.
Одним из наиболее важных моментов, также является система работы
с аудиотекстами. На первый взгляд может показаться, что ничего сложного в
этом нет, но практический опыт доказывает обратное. Поэтому большинство
методистов предлагают разбивать работу над текстом в три этапа:
этап перед прослушиванием текста, или дотекстовый этап;
77
этап во время прослушивания;
этап после прослушивания текста, или послетекстовый этап .
И сейчас мы рассмотрим каждый из этих этапов. Что же представляет
из себя дотекстовый этап? Находясь в реальной ситуации человек может
представить себе, о чем может быть устное сообщение, и соответственно
может определить какие-нибудь стратегии его восприятия, а вот студенты,
которые находятся на уроке могут сделать это лишь на дотекстовом этапе
работы с аудиоматериалом. Как преподаватель, могу сказать, что очень много
зависит от правильной установки, тем самым и степень мотивации студентов,
а, следовательно, и процент усвоения содержания аудиоматериала, тем самым
мы преподаватели можем помочь снять возможные трудности
прослушивания. Сейчас хотелось бы рассмотреть наиболее типичные
установки и задания для этого этапа работы с текстом, также и рассмотреть
его достоинства и недостатки.
Во-первых - это обсуждение вопросов или утверждений. Это задание
является одним из эффективных. Безусловно с помощью него определить
правильность ответа можно только после прослушивания, но тем самым
студенты могут подключить догадку или свой опыт? После данного
упражнения даже неуверенные в себе студенты будут слушать внимательнее,
потому что дело уже будет касаться не только какого-нибудь текста, а именно
их догадливости.
В чем же заключается методический «подтекст» этого задания?
Многим преподавателям известно, что упражнения и вопросы не столько
запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая
ответы, наши студенты слышат те слова, которые будут использованы в
тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним и семантическое поле. В
этом случае вступает в силу как смысловое и лингвистическое
прогнозирование, так и речевой слух, которому в свою очередь помогает
предварительное проговаривание данной информации. Очевидно, что очень
сложно, но на данном этапе важно не отвлекаться на незначительные детали,
78
а нужно концентрироваться на тех моментах, которые будут важны, возможно
для повторного выполнения того же задания. Хочется отметить тот факт, что
сама установка - это еще не все. Многое будет зависеть и от содержания
вопросов и самих утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С
их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые
встретятся в тексте. Очень важно также обратить внимание незнакомые слова,
которые например студент может не знать или не распознать, также важно
подчеркнуть нюансы содержательного и смыслового порядка, которые потом
нужно будет обсудить.
Во-вторых - это догадка по названию аудио/ заголовку /новым словам/
возможным изображениям. Рассматривая данный этап, преподаватель может
предположить студентам догадаться о содержании предстоящего
аудиоматериала по заголовку, новым или незнакомым словам, возможным
изображениям. Как правило такие задания уже заведомо настраивают студента
на знакомую лексику, и соответственно варианты ответов.
В-третьих - это краткое изложение преподавателем, так называемое
введение в текст. Этот момент можно посвятить обсуждению со студентами
данной темы или проблемы, о которой предстоит прослушать аудио, узнать,
что они уже знают об этом, сформулировать вопросы или ответы. Поэтому
преподаватель всегда сможет направить в нужное русло своих студентов,
обозначить лексику необходимую для понимания текста.
Этап слушания текста. Этот этап непосредственно будет связан с
предыдущим, потому что в ходе первого прослушивания студенты должны
выполнить те задания, о которых я говорила выше. Поэтому переходя ко
второму прослушиванию очень важно не потерять мотивацию студентов. В
этом случае может помочь новизна заданий. Например, можно предложить им
прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях;
прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний
употреблялись в нем без каких-либо изменений; прослушать текст и сказать