49
и является произнесением звука. На четвертом этапе происходит так
называемое фиксирование. То есть после того, как студенты произнесли звук,
на некоторое время они должны сохранить органы артикуляции в нужном
положении, чтобы получше его запомнить и зафиксировать это положение. И
на заключительном, пятом этапе происходит отработка звука в системе
фонетических упражнений.
Преподаватели, для которых изучение фонетики является
немаловажным аспектом в изучении второго иностранного языка, должны
помнить о том, что упражнения должны быть построены с учетом
межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук
желательно произносить в различных комбинациях с другими звуками, в
словах и словосочетаниях (при этом необязательно знать перевод и значение
произносимых слов). Заслуга данного подхода заключается в том, что была
создана система фонетических упражнений с учетом возможной
интерференции, а также то, что впервые стали уделять заслуженное внимание
формированию фонетических навыков. Однако у этого подхода есть и
недостатки. Так, например, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев
44
считает, что
подобные вводные фонетические курсы отнимают достаточно много времени,
а вот результат не всегда может радовать.
Исходя из практического опыта, артикулятивному подходу можно
уделить пристальное внимание только при условии, если у студентов более
четкие цели в изучении языка, или же применять этот подход на более высоких
уровнях, например В1-В2, когда студенты стремятся к владению языком на
уровне носителей.
Следующий подход, который нашел широкое применение в методике
преподавания второго иностранного языка называют акустическим. В данном
подходе делается упор на слуховое восприятие речи и ее имитацию, а не на
сознательное усвоение особенностей артикуляции. Усвоение звуков идет не
44
Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. – М.: Московский Лицей, 1996. – С.64
50
изолировано, а в речевом потоке, в речевых структурах, моделях. Как правило
в основе упражнений лежит повторение, или имитация, и не придается
большое значение чистоте фонетического навыка. Если, например, студент
услышит разницу - хорошо, если нет, то это не так уж и важно. Например, если
у студента является целью какой-то разговорный или краткосрочный курс, тот
этот подход очень полезен, так как у него стоит цель освоить «язык
выживания», а не идеальное произношение. С уверенностью можно сказать,
что данный подход для общеобразовательной школы не подойдет, притом что
дети гораздо легче, нежели взрослые имитируют иноязычные звуки, причем
наличие музыкального слуха необязательно.
Следующий подход, который получил наибольшее распространение в
формировании фонетических навыков, называется дифференцированный.
Данный подход включает в себя сочетание двух подходов, рассмотренных
выше. Как правило, этот подход включает в себя использование различных
аспектов для формирования всех сторон фонетического навыка. Также, как в
акустическом подходе большое внимание уделяется аудированию, но не
только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической
речи учителя и дикторов, аудиозаписей. Не исключается возможность
объяснения способов артикуляции звуков, но при этом лучше отдать
предпочтение более понятным и доступным объяснениям. При использовании
дифферинцированного подхода можно использовать не только акустические,
но и графические образы.
Как правило, при изучении второго иностранного языка, многим моим
студентам необходим так называемый момент «перестройки» с одного языка
на другой. Многие из студентов являются билингвами, поэтому им также
необходим момент, чтобы подстроится к новому и непривычному
произношению. Вот уже на протяжении нескольких лет я работаю по учебнику
Г.Нуждина «Español en vivo»
45
. Один из немаловажных факторов, почему
45
Нуждин Г.Español en vivo.Учебник современного испанского языка / Г.Нуждин, К.Марин Эстремера,
П.Мартин Лора-Тамайо. – М.: Айрис Пресс, 7-е издание, 2006. – С.15
51
многие преподватели могут заинтересоваться данным учебником, потому что
в нем грамотно построено объяснение фонетики, а также имеются
эффективные упражнения на воспроизведение звуков. Поэтому, после того,
как мы со студентами изучили алфавит, основные правила произношения и
разницу в произношении между родным или первым иностранным языком, мы
переходим непосредственно к заданию на произношение основных букв и
буквосочетаний испанского алфавита. Сначало можно прослушать диктора,
затем произносит преподаватель, а потом уже студенты воспроизводят все
сами. Тем самым, в процессе произношения, преподаватель должен учитывать
и ударение, ритм, паузы, и интонации, а также пытаться исправить ошибки,
которые как правило исходят не от родного языка, а именно от первого
иностранного языка, английского. Принято считать, что именно на начальном
этапе нужно уделять этому внимание, потому что в последующем обучении
студенты будут думать, что владение фонетикой нет такой уж и значительный
факт, и переучивать их будет крайне сложно. Также, что на этом этапе, крайне
важно устанавливать звуко-буквенные соответствия, поэтому нужно так же
учитывать последовательность выбора букв для ознакомления.
Исходя из личного опыта, учебник Г.Нуждина является наиболее
подходящим в правильной подаче звукового ряда испанского алфавита. Среди
студентов все чаще появляются люди, которые по той или иной причине после
английского языка начинают изучение второго иностранного языка, и как
правило выбор падает на испанский язык. И на данном этапе хотелось бы
начать свой обзор основных проблем и ошибок, с которыми сталкиваются
студенты при изучении второго иностранного языка. В первую очередь мы
рассмотрим произношение гласных и выявим основные проблемы в их
произношении
46
.
В испанском языке существует всего пять гласных: a, е, i, о, u и
произносятся они ясно и отчетливо, как в ударном слоге, так и в безударном,
46
Виноградов В.С. Грамматика испанского языка. – М.: КДУ, 2008. – С.26
52
и в отличие от русского и английского языка в испанском языке нет редукции
безударных гласных. Поэтому, необходимо научиться произносить гласные
очень четко, особенно безударные a, o, e. Как известно, в европейских языках
алфавит начинается с буквы «а», так вот большинство студентов, даже после
нескольких месяцев обучения не могут приучить себя произносить букву «а»
как «а», то есть так как она читается по алфавиту, и продолжают произносить
ее на английский вариант «а{ei}-эй». Следующая гласная с которой тоже
очень часто возникают проблемы это буква «е». Для тех кто хорошо, знает
английский для них практически всегда это буква «и», соответственно этот
звук всегда переносится на испанские слова и тем самым меняется
произношение. И замыкает произношение гласных буква «u», которая
большинству студентов привычна как буква «ю». Зачастую приходится долго
доказывать, что в испанском языке все гласные твердые и нет надобности их
смягчать. Меньше всего изменению подлежат гласные «о» и «i», поэтому с
первых уроков нужно объяснять, что в испанском языке гласная «o» не может
произносится как «a», в отличии от русского, так как от этих гласных
полностью зависит род в испанском языке. Иногда кто-то может ошибиться и
произнести «i» как «ай», но на моей практике это происходит не так часто.
Теперь хотелось бы рассмотреть произношение согласных букв. Наиболее
частая путаница происходит с буквой с «сэ» испанского алавита. Основное
правило гласит о том, что буква с «сэ» перед гласными a –o- u произносится
как «ка, ко, ку», а перед гласными e, i дает свой алфавитный звук «сэ» и
читается как «сэ, си». Но к сожалению, не всем студентам становится
подвластно это правило, и уже методом проб и ошибок более или менее
выстраивается правильное произношение. Однозначная ситуация происходит
с буквой g «джи», в испанском алфавите мы житаем ее как «хе». Так
сложилось, что в испанском алфавите эта буква перед гласными «e и i»
читается как «хе, хи», вот тут-то и начинается игра красок. Многие студенты
так и не поддаются этому правилу и продолжают произносить английский
манер, произнося как «ге или «ги», а то и джи», и перед гласными a, o, u эта
53
буква читается как «г», поэтому этот момент порождает еще больше
путаницы. Следующая буква, которая не поддается правильному
произношению- это буква h –«эйч». Исторически так сложилось, что эта буква
по-испански звучит как h «аче» и никогда не произносится, ни в словах
латинского проихождения, ни в заимствованных словах. Но для многих
студентов, особенно на начальном этапе это просто пытка, для них это как
правило буква «х» и слово hijo «ихо» они читают как «хихо». Следующая
согласная, которая тоже не особо поддается правильному произношению
буква «j» по- английски мы ее произносим «джей», по - испански «хота».
Поэтому студенты часто ошибаются, забывая о том что в испанском языке
акцент делается больше на глухие согласные: с, х, ц в отличие от английского,
где больше звонких звуков. Из учебника Г.Нуждина «Español en vivo»,
хотелось бы привести несколько примеров фонетических зарядок и
упражнений, на «особые» согласные в испанском языке, так как например
большинство испанских букв не имеет никаких сложностей в произношении.
Прослушайте и повторите (Escucha e repite)
Буква С перед гласными: а, о, u, перед согласным и в конце слова:
ca, co, cu, capa, copa, cubo, carta, coca-cola, cola-cao, candela, local, alcohol,
acudir, actuar, blancura, cromàtico, crac.
Буква С перед гласными e, i: сe, ci, cero, cine, centro, cebra, ceta,
celo, cita, cintura, peces, cenicero, àcimo, mecer, nace, placer, hace, hacer,
cacé, empecé, nací.
Буква G перед гласными: а, о, u: gota, gato, gusano, gordo, gusta,
golondrina, goma, gama, gas, globo, grito, grano, lago, pago, trago, algo,
colgar.
Буква G перед гласными: e, i: ge, gi, gema, gira, geranio, gitano,
gemelo, gimnasio, gesto, general, coger, agitar, lógico, agencia, religión,
Virginia.
Хотелось бы дать совет начинающим преподавателям: на начальном
этапе постарайтесь студентам заложить основу хорошего произношения,
54
которое будет предполагать и правильное интонирование, паузы, и знание
особенностей ударения слов, и правильную артикуляцию.
4.2. Формирование лексических навыков речи
В данной части работы нам бы хотелось рассмотреть такие важные и
необходимые моменты, которые на наш взгляд должен учитывать каждый
преподаватель иностранного языка, который ставит перед собой задачу
обучить студента лексическим навыкам речи. То есть:
-как научить словам так, чтобы они запомнились и не забылись спустя
некоторое время;
-как систематизировать тот набор слов, выражений и т.д., которые
изучаются на уроке;
-как начинать знакомство с новой лексикой, не забывая при этом
предыдущую;
-определить значение активного, пассивного и потенциального
словаря;
-в чем состоит суть лексического навыка и как определить содержание
обучения лексике.
Прежде чем обучить студента новым словам, каждый из
преподавателей должен знать определение слова, то есть следует знать о его
формах, значение и употреблении. Говоря о формах слова, мы прежде всего,
имеем ввиду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять
слово со слуха и адекватно его озвучить самому, а также его графическую
форму, без которой слово невозможно будет узнать при чтении или
невозможно его написать. Например, если у слова есть какие-то особенности
образования грамматических форм, то об этом тоже нужно сообщить студенту
во избежание последующих ошибок. Что касается значений, то в испанском
как и в английском языке, слова могут иметь несколько значений. Но это не
означает, что студент с первого раза должен познакомиться со всеми
55
значениями слова одновременно, а ему нужно сообщить наиболее
распространенные.
Помимо значения слова, студенту нужно объяснить и коннотацию
слова, то есть те ассоциации, которые слово вызывает, его социальный
подтекст, который непосредственно связан с употреблением слова. Когда мы
говорим об употреблении слова, то мы имеем ввиду не только его коннотацию,
но и управление в предложении. Каждый из нас преподавателей прежде, чем
обучать новой лексике всегда задается вопросом, так в чем же заключается
сущность содержания обучения лексике? Этот момент нам бы хотелось
рассмотреть с точки зрения Г.В. Роговой
47
, которая выделяет три компонента
содержания обучения: лингвистический, методологический и
психологический. Далее будет рассмотрен каждый из этих компонентов.
Необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных
контекстом деятельности данной возрастной группы студентов на конкретном
этапе обучения составляет лингвистический компонент содержания обучения
лексике. То есть, это означает что отбор лексики должен определяться не
только уровнем владения языка, но и возрастом, и от этого будут определяться
и речевые ситуации, которые собственно и будут определять ту или иную тему
обучения. Нужно обратить внимание на то, что, когда мы говорим о
лексической единице, мы подразумеваем и слова, идиомы, устойчивые
выражения. Методологический компонент содержания обучения лексике
включает в себя необходимые разъяснения, памятки и инструкции по
использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей
и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации
изученной лексики. Собственно это те знания, которые позволяют студенту
работать с лексикой самостоятельно и не зависеть от каких-либо условий.
Многие преподаватели предлагают своим студентам ведение так
называемого «вокабуляра», то есть словаря, в котором студенты будут
47
Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович,
Т.Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – С.49
56
записывать выученные или известные им слова. Но исходя из практики мы
категорически против ведения словарей в алфавитном порядке. Еще во время
обучения в школе одним из условий было наличие 3 колонок в словаре, то есть
в первой колонке следовало писать слово на иностранном языке, во второй его
транскрипцию, и в третьей перевод на родном языке. На сегодняшний день, не
считается обязательным условием наличие транскрипции, а все чаще
студентам предлагается с новым изученным словом писать его антонимы,
синонимы, глаголы, предлоги и другие части речи для дальнейшего
запоминания. Самый неэффективный момент в ведении словарей заключается
в том, что по прошествии определенного времени, слова записанные в словарь
никак не используются и попросту забываются. Поэтому наша задача как
преподавателей, состоит в том, чтобы научить и показать, как пользоваться
теми или иными словами, применять их в своем лексиконе, и не забыть
окончательно. Желательно всегда своих студентов пытаться вернуть к
пройденным темам и к изученной лексике. Одно из эффективных заданий для
студентов - это демонстрация фотографий людей, изображения городов,
пейзажей, погоды, квартиры и т.д. Таким образом, такие задания помогают
напомнить студенту ту или иную лексику. Поэтому необходимым
помощником в освоении этого навыка может быть психологический
компонент содержания обучения лексике, который непосредственно связан с
проблемой лексических навыков и умений.
Согласно Р.К. Миньяр-Белоручеву определим сущность лексического
навыка. Лексический навык - это способность мгновенно вызывать из
долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой
задачи и включать его в речевую цепь
48
. Для этого нам необходимо помнить,
что слова существуют в нашей памяти не изолировано, а включены в сложную
систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа
структурных отношений на уровне лексической единицы, то есть
48
Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. – М.: Московский Лицей, 1996. – С.34
57
парадигматические и синтагматические. Синтагматические связи - это
уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в
словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны
для маленьких учеников, например, которые прилагательное «хороший»
могут связать со словом мальчик, а парадигматические - для студентов
немного постарше, когда прилагательное «хороший» связывают со словами
«плохой» и т.д.
И все-таки каким образом должен действовать преподаватель, чтобы
активный словарь студента за определенный период не стал пассивным? В
данном случае, слово или слова желательно вводить в определенном
контексте. Это формирует так называемое словесное окружение и ассоциации,
чем обширнее они будут, тем выше процент запоминания слова и
разнообразнее будет его употребление. И уже с этого момента будет вытекать
необходимость создания различных связей слов в различных контекстах. На
этом этапе возможно установление парадигматических связей слов как по
формальному признаку (то есть идет считывание особенностей звуковой,
графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей
на уровне контекста употребления в определенных ситуациях.
На наш взгляд обеспечение постоянной актуализации выученной
лексики, и ее максимальная ротация являются тем последним фактором,
который обеспечивает увеличение семантического поля, потому что гораздо
проще увеличить активный словарь, не за счет механического привнесения
новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых
контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического
поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность.
Поэтому для наилучшего запоминания новой лексики преподаватель должен
постараться использовать шесть наиболее распространненных способов
семантизации, но при этом не стоит забывать о самом слове, о группе
обучаемых и т.д.
58
1) Использование наглядности. Как известно на уроках преподаватель
может использовать предметную наглядность, то есть предметы, которые
находятся вокруг студентов и преподавателя. Можно также привлечь
изобразительную наглядность или наглядность действием, звуковую и
контекстуальную. Критерии выбора, как правило зависят от доступности,
простоты и целесообразности. Использование изобразительной наглядности
всегда предполагает адекватное изображение, то есть она должна быть хороша
видна и эстетически выполнена. В современном преподавании очень
распространено использование видео-наглядности, можно сочетать и действие
и звук, и т.д.
2) Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Если, например,
студенты знают слово «красивый» («beautiful» или «bonito»), то они с
легкостью смогут догадаться о слове «некрасивый». Но здесь не обойтись без
сложностей. А состоит она в том, в языке могут встречаться полные синонимы.
И каждый из них имеет определенный оттенок значения, а значит свою
коннотацию и употребление. Часто это связывают с историей языка,
источниками заимствования слов.
3) Способ ознакомления с новой лексикой непосредственно связан с
использованием способов словообразования. Этот способ семантизации
позволяет вводить слово в определенную парадигму, что способствует
установлению более прочных парадигматичесих связей данного слова, а также
возможно повторение уже изученных слов, которые входят в эту категорию.
4) Перевод. Что касается этого пункта, то в данном случае можно
просто перевести слово, что вполне оправдано, если в дальнейшем
предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах,
или же если оно не представляет никакого интереса, и с помощью перевода
мы передадим более точное значение. Например, преподаватель в случае
перевода может не переводить сам, а попросить студента самому посмотреть
в словарях и т.д., и также посмотреть значение слова и его
синонимы/антонимы, это опять- таки зависит от уровня знаний студента. Этот