23
второстепенные признаки грамматического состава; выборка грамматического
материала из текста, наглядно демонстрирующего какое-либо определённое
грамматическое правило;
– вопросно-ответные упражнения: составление вопросов и ответов по
заданной модели;
– упражнения-трансформации: изменение предложенной
грамматической структуры из аудиотекста (преобразование времени глаголов);
перестройка прямой речи в косвенную;
– репродуктивные упражнения: на месте пропусков заполнить
недостающие слова или фразы для обеспечения закрепления грамматического и
лексического материала;
– переводные упражнения: перевод с родного языка на иностранный
предложений, включающих грамматические конструкции из текста песен [22, с.
96].
Задания на аудирование могут содержать:
иметь в составе новую и знакомую лексику, помогать использовать её на
практике и понять её смысл;
помощь в заполнении на слух предложенного текста для аудирования, где
следует вставить пропущенные слова и далее разобрать их употребление с
учителем. В данном случае у учащихся происходит обучение восприятию
лексики на слух, чтобы в дальнейшем они могли грамматически верно
употреблять её;
повторение услышанного текста самостоятельно или вместе с классом и
учителем;
другие всевозможные развивающие задания.
При работе с аудиотекстами рекомендуется прослушивать их не
единожды: первый раз для ознакомления и последующие разы для закрепления
услышанной новой лексики.
Изучаемый аудиоматериал материал обязательно должен быть
ориентирован на то, что лексика из него в последующем будет применяться
24
учеником в ситуациях говорения, например, когда он решит рассказать о своей
семье или договориться о поездке для осмотра достопримечательностей.
К тому же, аудиотексты должны помогать ученику легче овладеть
произношением, в особенности ударением в изучаемой лексике.
Грамматика является ещё одним необходимым фактором при выборе
аудиотекстов для развития навыков говорения при использовании на занятиях,
так как ученик через аудиотексты лучше понимает, как грамматически верно
можно употреблять в предложениях те или иные слова.
Диалоговая составляющая – ещё один ориентир в выборе аудиотекстов,
на основе этого материала можно устраивать дебаты с обсуждением текста,
семинары, на которых ученики подберут и представят материал (например,
визуальное сопровождение к изученному тексту). Также «диалог» может быть
организован и между самими текстами схожей тематики.
Таким образом, всё вышеперечисленное свободно реализуется через
задания, сопровождаемые аудиоматериалом. Изначальный разбор задания может
заключаться с фонетической разминки: повторении за преподавателем текста
или отдельных слов из него. Далее следует уже перевод текста и разбор его
составляющих [19, с. 98].
Итак, говорение – необходимый навык для любого человека. В жизни
человек постоянно пользуется этим навыком.
Говорение – это вид речевой деятельности. Речевая деятельность, в свою
очередь, подразумевает определенную коммуникативную ситуацию – условия,
влияющие на речевую деятельность и побуждающие человека к речевому акту.
Коммуникативная ситуация является частью речевого акта и имеет ряд
признаков, которые дают человеку способность к общению соразмерно целям
общения и речевой ситуации, коммуникативная ситуация состоит из нескольких
коммуникативных категорий. Коммуникативные категории организуют и
регулируют коммуникативный процесс, имеют определённую структуру и
содержание и выражаются речевыми средствами.
25
В каждой конкретной ситуации общения речь рассматривается как
отдельная коммуникативная функция, она определяется по критериям
сообщения, выражения и воздействия. Цель коммуникации – восприятие и
осознание полученной информации.
Основным носителем информации в вербальной коммуникации выступает
говорящий. Каналом информации является голосовой аппарат. Код для
осуществления коммуникации – это сама речь.
Суть говорения заключается в передаче мыслей собеседнику в формате
устного общения. Говорение происходит в рамках того или иного языка: родного
или иностранного.
Познание культур других народов тесно связано с изучением английского
языка, что в будущем помогает проявить толерантность по отношению к
представителям англоговорящих культур.
При обучении говорению можно использовать аудиоматериал и
сопровождать его другими видами деятельности, например, организацией
сценки с диалогом из аудиотекста, подбором картинок и видеоряда для
сопровождения аудиотекста и многое другое.
1.3 Особенности обучения старшеклассников англоязычному говорению
Обучение говорению подчиняется определённым целям и главенствующая
из них – развитие способности осуществлять общение на иностранном языке с
целью обмена информацией и выражения своих мыслей.
По окончании школы ученик должен в полной мере овладеть навыком
говорения. Овладение этим навыком характеризуется следующими
составляющими:
– ученик умеет применить навык в ситуациях реального межкультурного
общения, он способен распознавать вербальные и невербальные знаки
собеседника, поддержать диалог на большинство распространённых тематик;
26
– уметь выстроить монолог на тему собственных ощущений, восприятия
или для того, чтобы передать какую-либо другую ценную информацию
слушателям, при этом ученик должен уметь выразить собственное отношение к
происходящему [10, с. 113].
Таким образом, дети, овладевшие навыком говорения на иностранном
языке смогут вести диалог в формате устного общения, как с носителями родного
языка (например, с преподавателем иностранного), так и с иностранцами. В эту
категорию входит возможность рассказать о себе и своей семье, спросить
собеседника о нём самом и его семье, интересах, увлечениях, объяснить, как
пройти куда-либо, смочь поддержать дружеский диалог и т.д.
Становится важным также отметить, что в процессе говорения у учеников
могут возникать определённые трудности. Выделим наиболее часто
возникающие трудности и опишем методы их преодоления:
1. Боязнь сделать ошибку при разговоре на иностранном языке.
Преодолеть боязнь ошибок поможет доверительная атмосфера на уроке. Важно
донести до ученика, что без ошибок не бывает и обучения, на ошибках учатся и
т.д.
2. Учащийся некомпетентен в теме. Как мы уже указывали выше, обучение
иностранному языку должно идти в комплексе с изучением иностранной
культуры и общим развитием – это поможет решить проблему некомпетентности
и поможет ученику поддержать диалог.
3. Учащиеся не понимают заданные упражнения. К примеру, в процессе
аудирования ученики могут не понять, что именно следует сделать с текстом. К
примеру, какие пропущенные слова следует в него вставить. В таком случае
целесообразным становится изначально прослушать текст с учителем и
разобрать непонятные ученикам места, а потом на этой основе дать ученикам
упражнение по восполнению пробелов в тексте.
4. Учащимся не хватает лексического запаса. В таком случае необходимо
пополнять его новой лексикой, постепенно вводить в изучение новые выражения
27
на иностранном языке. Поспособствуют запоминанию речевые карточки и
схемы.
5. Учащиеся не хотят отвечать, молчат на уроке. По возможности следует
стараться выстраивать диалог со всеми учениками, постепенно вовлекать
каждого в обсуждение. К примеру, это можно сделать через игровую ситуацию
[23, с. 177].
Основой изучения иностранного языка, как мы уже упоминали выше,
становится родной язык, который проводит параллели между нашими
привычками и привычками собеседника-иностранца. Под влиянием изучения
иностранного языка меняется типичная картина мира.
Коммуникативные барьеры, как пишут исследователи, могут быть
различными. Коммуникативные барьеры могут возникать как в процессе
говорения на родном языке, так и в процессе говорения на иностранном языке.
В данной работе нас интересуют коммуникативные барьеры, возникающие в
процессе говорения на иностранном языке. Ниже мы выделим несколько
наиболее распространённых видов коммуникативных барьеров и раскроем их
сущность.
Лингвистический барьер – один из наиболее распространённых барьеров.
Такой барьер возникает, когда ученик не до конца освоил навыки говорения на
иностранном языке. Лингвистический барьер может возникнуть как у ученика,
который только приступает к изучению иностранного языка, так и у ученика,
который занимается изучением языка уже продолжительное время. У
продолжающих учеников такой барьер может возникнуть вследствие того, что
не уделялось внимания обучению мышления на иностранном языке или ученик
не практиковался воспринимать на слух иноязычную речь.
Ещё один тип коммуникативного барьера – психологический барьер. Он
может возникнуть, даже если навыки ученика развиты достаточно, чтобы
говорить на иностранном языке. Тем не менее, у ученика может возникать страх
говорения, который сопровождается определёнными причинами. К ним может
относиться недостаточная уверенность в собственных силах, боязнь, что то, что
28
скажет ученик – не поймёт учитель или одноклассники, низкая самооценка –
ученик переживает, как он выглядит со стороны, когда говорит на иностранном
языке и т.д. Этот барьер регулируется в индивидуальном порядке, возможно, к
работе следует привлечь психолога.
Отметим то, что психологический барьер может возникать у ученика,
когда в классе неверно организован процесс обучения. К примеру, учитель в
грубой форме поправляет ученика, когда тот делает ошибки или одноклассники
смеются над ошибающемся. Не следует исправлять каждую возникающую в
речи ошибку, можно поправлять в процессе говорения наиболее грубые ошибки,
а впоследствии разбирать ситуацию, как правильнее выразить ту или иную
мысль на иностранном языке, после выступления ученика. Такой подход
поможет ученику самостоятельно пытаться выстроить предложения на
иностранном языке, а после поработать над ошибками, чтобы учесть их. Если
постоянно одёргивать ученика в процессе говорения – это может спровоцировать
развитие психологического барьера. Также должна проводиться комплексная
работа с учениками, следует объяснить им, что они пока находятся в процессе
изучения нового языка – этот путь труден и пройти его без ошибок – невозможно.
Однако, на ошибках учатся и ценность преодоления ошибок заключается в
возможности прийти к наилучшему результату и почувствовать вкус победы [28,
c. 231].
Таким образом, коммуникативный барьер – это трудности в использовании
имеющихся знаний и навыков, накопленных в процессе изучения иностранного
языка, невозможность применения их на практике в ситуации речевого общения
[30, c. 156].
Существуют также более узкие классификации коммуникативных
барьеров, которые мы также подробно разберём в данной работе. К ним
относятся следующие барьеры:
– Барьер понимания. Этот барьер возникает вследствие неразвитости
понимания иностранной речи на слух – это основная причина. Сопутствующими
причинами могут быть культурные барьеры понимания, когда ученик понимает,
29
что ему говорит собеседник, но не способен понять суть сообщения в следствие
недостаточной изученности культуры собеседника-иностранца. Также одна из
причин – буквальное понимание, восприятие. К примеру, иностранный
собеседник может употребить какой-либо фразеологизм, который будет понят
учеником буквально и не интерпретирован под соответствующую речевую
ситуацию.
– Барьер говорения. Это наиболее распространённый барьер в изучении
иностранного языка. Ученик может владеть всеми необходимыми навыками, но
не мочь выразить свою точку зрения. Барьер убирается, к примеру,
упражнениями на рассуждение, где ученикам предлагается поразмыслить над
ситуацией и высказать своё мнение.
– Барьер отсутствия долгосрочных целей изучения языка. Такой барьер
может возникать через установки у ученика «иностранный язык мне не
пригодится», «я не собираюсь поехать заграницу, где мне нужно будет
разговаривать на изучаемом языке», «у меня нет друзей-иностранцев» и т.д.
Таким образом, ученик воспринимает иностранный язык только как школьный
предмет, задания по которому нужно сдать и сразу забыть их. Он не пытается
развивать свои коммуникативные навыки, у него отсутствует мотивация и
интерес, он не ищет дополнительную информацию, которая поможет ему
развивать язык, например, он не пытается смотреть фильмы на языке оригинала.
Такой барьер убирается учителем, который должен правильно мотивировать
учеников, ставить перед ними долгосрочные цели, пытаться заинтересовать их и
представить им перспективы изучения иностранного языка [29, с. 9].
Итак, коммуникативный барьер можно преодолеть путём комплексной
работы по развитию навыков говорения и работой с психологическими
барьерами. Как указывает Р. Листер, такой процесс может реализоваться в
первую очередь через грамотную и этичную коррекцию ошибок. Коррекция
ошибок подразделяется на несколько типов, опишем их ниже:
– Эксплицитный тип. В этом случае ученику дают договорить мысль на
иностранном языке, а после объясняют ему, как нужно сказать правильно. Ни в
30
коем случае не стоит перебивать ученика, иначе он может потерять мысль или у
него может развиться неуверенность в себе. Исправлять ошибки следует мягко,
в форме рекомендации, например: «Иностранцы так не говорят, нужно сказать
так-то» или, если учеником допущена грубая грамматическая ошибка: «Давайте
ещё раз разберём данную грамматическую конструкцию». Такой подход в
объяснительной форме поможет каждому ученику запомнить тот или иной
трудный случай говорения, а также это поможет избежать критики отдельных
учеников.
– Имплицитный тип. Можно применять этот тип коррекции ошибок, когда
между учеником и учителем или группой учеников ведётся диалог на
иностранном языке. Можно задать ненавязчивый вопрос на иностранном языке,
который поможет ученику самому понять, где он совершил ошибку. Сам вопрос
может быть построен в форме определённой конструкции, которая
подразумевает правильный ответ на него. Ученик, в таком случае, вспоминая
правила грамматики, размышляет и самостоятельно исправляет свою ошибку.
Это способствует лучшему запоминанию конструкций иностранного языка [19,
с. 82].
Не следует злоупотреблять ни тем, ни другим типом исправления ошибок.
Использование только первого типа – эксплицитного – плохо тем, что у учеников
могут возникнуть трудности, когда им нужно будет вести диалог на иностранном
языке, так как они не отработали на практике в диалоге речевые конструкции.
Использование же только второго типа – имплицитного плохо тем, что ученикам
не объясняется суть допущенной ошибки и менее активные ученики, которым
трудно воспринимать языковые конструкции на слух, могут не понять, где
именно допущена ошибка. Применять эксплицитный и имплицитный подход в
коррекции ошибок следует комплексно, чтобы работа над коммуникативным
барьером учеников была максимально эффективной.
Следует упомянуть и ещё один тип работы над ошибками – это
самостоятельная работа над ними. Ученику даётся, к примеру, тестовое задание,
которое после прохождения показывает, где были допущены ошибки и
31
предлагает прочесть то или иное правило. Когда ученик самостоятельно
исправляет свои ошибки – это способствует лучшему пониманию и
запоминанию. Процесс работы над ошибками лучше закладывается в памяти,
нежели неоднократное исправление той или иной ошибки учителем. Таким
образом, ученику следует дать некоторую долю самостоятельности, чтобы он
поработал и устранил возникающие ошибки.
Понимание причины ошибок также способствует скорейшему их
устранению. Исследователи уже проработали опыт советских школ, когда детей
обучали иностранному языку только в форме перевода иноязычных текстов.
Такие ученики во взрослом возрасте могли с лёгкостью прочитать и понять
иноязычный текст, но неспособны были говорить на английском языке.
Таким образом, как теория, так и практика, в том числе работа над
ошибками важна в процессе преодоления коммуникативного барьера [19, c. 84].
Для преодоления коммуникативного барьера важна также обстановка на
уроке. Ученики должны постоянно слышать грамотную иностранную речь, в
таком случае с учениками нужно постоянно разговаривать на иностранном
языке, а также включать им аудио и видео материалы. Обстановка на уроке
должна быть позитивной и располагающей к восприятию новой информации.
Чтобы закрепить информацию, можно показывать ученикам небольшие видео на
иностранном языке, рассказывающие о культуре другого народа. Можно скачать
эти видео с иностранных сайтов. Будет удобно, если эти видео будут с
субтитрами.
Преподавателю следует продумывать и создавать на уроке речевые
ситуации, чтобы диалог на иностранном языке с учениками был максимально
непринуждённым. К примеру, можно обсудить планы на выходные или
предстоящие экзамены, рассказать о культуре страны и многое другое [24, c.
168].
Будет лучше, если диалог будет происходить не только между учителем и
учениками, но и также между учениками, это поможет детям слышать и
32
воспринимать разные голоса и поспособствует развитию непринуждённой
позитивной обстановки.
Игра «Интервью» – одна из тех игр, которые помогают развить навык
говорения и преодолеть коммуникативный барьер у старшеклассников. Данная
игра проходит в парах. Один ученик играет журналиста, второй – знаменитость
(футболист, актер, певец и т.д.). Журналистам необходимо составить план
вопросов, которые они будут задавать знаменитостям. После интервью
журналист презентует устный рассказ об интервьюированном известном
человеке всему классу на проверку.
Игра «Подарок» – это коммуникативная игра, в которой учащиеся
получают по две игровые карточки, на одной из которых указываются
приписываемые им интересы, качества, увлечения, привычки и т.д., а на другой
– подарки, которые им надо отдать кому-то из одноклассников. Следует
разузнать об интересах и увлечениях друг друга, чтобы подарок доставил
радость своему истинному адресату. В ходе группового общения ученики с
помощью вопросов и ответов определяют кому какой подарок больше подойдет.
Пример заданий на выявление ошибок: после прочтения текста и
восприятия его на слух предлагаемого текста, предоставляется ряд предложений,
содержащие факты, противоречащие тексту, которые учащимся необходимо
выявить [16, с. 77].
Коммуникативный метод обучения имеет ряд особенностей:
1. Целью обучения является не овладение английским языком, а
«англоязычной культурой», которая включает в себя познавательный,
учебный, развивающий и воспитательный аспекты.
2. Овладение всеми аспектами англоязычной культуры происходит через
общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула
положение о том, что общению следует обучать только через общение,
что стало для современных методик одной из характерных черт.
3. Использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение
строится на основе ситуаций, которые, в отличие от других