16
психологических особенностей сотрудников. Такой анализ позволяет
получить ответы на следующие группы вопросов:
содержательные – направленность существующей системы обучения на
решение стратегических задач развития предприятия, ориентация
программ на функциональные обязанности и требуемые квалификации,
требования слушателей к содержанию и методикам обучения, к
коррелированности обучения с карьерным ростом и т.д.;
нормативные – соответствие программ профессиональным стандартам,
требованиям по безопасности, должностным инструкциям и т.д.;
о ресурсном обеспечении – характеристики обучаемых, технологии
обучения, учебно-методическое обеспечение образовательного
процесса, качество преподавания, систему подготовки преподавателей,
организационное обеспечение.
Грамотное проведение SWОT-анализа с привлечением руководителей
различного уровня обеспечивает:
получение полной и адекватной картины той схемы обучения, которая
уже сложилась в компании;
понимание всеми ключевыми сотрудниками целей и задач создания
системы ВФО;
нивелирование возможного неприятия и сопротивления нововведению
со стороны руководства и персонала;
положительный внутренний пиар среди всех сотрудников компании.
В результате проведенного анализа должна быть сформулирована
общая концепция системы обучения, выработано единое видение ее
структуры, установлена целевая аудитория, определены основные задачи,
направления и методы обучения.
2. Проектирование системы ВФО.
После этапа оценки потребности в обучении необходимо на основе
полученной информации спроектировать модель будущей системы ВФО.
17
Необходимо, чтобы она была хорошо взаимосвязана с механизмом
мотивации персонала, тщательно проработанным и соответствующим
специфике бизнеса. Если система не связана с этим механизмом и после
очередной ступени обучения у сотрудника не намечается ни продвижения по
службе, ни перспектив повышения заработка или каких-либо других
моральных или материальных стимулов, эффективность обучения резко
снижается.
При проектировании системы обучения нужно учитывать основные
организационные требования к программам внутрифирменной подготовки.
Программа должна обеспечить получение необходимых знаний по
ряду дисциплин, связанных с непосредственной деятельностью и задачами
сотрудников.
Реализация программ подготовки должна осуществляться с
привлечением квалифицированных преподавателей, имеющих большой
научно-практический опыт, а также публикации и (или) участвующих в
консультационных проектах по профилю преподаваемых дисциплин.
Обучение должно завершиться итоговой аттестацией или
сертификацией и выдачей участникам, успешно закончившим подготовку,
соответствующих документов.
3. Реализация системы ВФО.
Внедрение системы ВФО и обучение персонала осуществляется
согласно разработанной модели и программ обучения. Основными
принципами внедрения модели являются принципы постоянного
мониторинга процесса, анализа обратной связи, активной работы с
организационным сопротивлением. При этом ключевым фактором успеха
обучения являются следующие компетенции преподавателей ВФО:
знание специфики организационной культуры и бизнеса в целом (
выпускаемой продукции, технологий, организационной структуры,
рынков сбыта, конкурентов и т. д.);
18
способность наряду с традиционными применять новейшие методы и
инструменты управления человеческими ресурсами, а также умение
проектировать и организовывать работы, поддерживать эффективное
взаимодействие;
способность к управлению изменениями на предприятии посредством
воздействия на работников, вн
едрению инноваций, ра
спространению
передового оп
ыта организационного ра
звития.
4. Оценка эф
фективности системы ВФ
О.
Результаты пр
оцесса ВФО из
меряются посредством оц
енки
(контроля) их со
ответствия поставленным це
лям, анализа пр
ироста
компетентностей, пе
риодической аттестации ра
ботников, контроля ка
чества
обучения, по
вышения квалификации пр
еподавателей, повышения
эф
фективности организации ВФ
О.
Основные пр
облемы оценки эф
фективности ВФО об
условлены ее
трудоемкостью и тр
удностями использования ко
личественных методов
оц
енки. Анализ су
ществующей практики оц
енки эффективности ВФ
О
выявил по су
ти три гр
уппы трудностей, св
язанных:
с разработкой и ис
пользованием сложной си
стемы критериев и
по
казателей оценки эф
фективности;
с выявлением ре
зультатов собственно об
учения и «очисткой» их от
вл
ияния целого ря
да внутренних и вн
ешних факторов,
во
здействующих на работника и в пр
оцессе обучения, и по
зже, в
процессе ре
ализации его ре
зультатов в практической де
ятельности;
с определением до
ли экономического эф
фекта от обучения в
эк
ономических показателях де
ятельности компании, чт
о крайне
ва
жно в связи с пр
облемой ограниченности ре
сурсов на нынешнем
эт
апе экономического ра
звития России.
Пр
оведенные исследования по
казывают, что не
обходим
дифференцированный по
дход к оценке ка
ждого этапа ВФ
О, позволяющего
19
уч
есть и многообразие, и ос
обенности каждого из ни
х, обусловленных
ха
рактеристиками конкретного пр
офиля деятельности ор
ганизации, а также
ее си
стемой, стратегией и по
литикой управления пе
рсоналом.
6. Пост об
учающее сопровождение пе
рсонала.
Эффективные пр
ограммы ВФО не
редко включают в се
бя модули
по
ст обучающего со
провождения. Наиболее ра
спространенными формами
ре
ализации этой ча
сти системы ВФ
О являются:
ме
тодические семинары;
вн
утрифирменные конференции;
тр
енинги, направленные на за
крепление полученных на
выков;
индивидуальный ко
учинг и консультирование;
от
слеживание прироста ко
мпетенций в реальной де
ятельности;
формирования ин
дивидуальных программ пр
офессионального
развития дл
я отдельных со
трудников и т.п.
Вне за
висимости от формы ор
ганизации, пост об
учающее
сопровождение оп
ределяет воспроизводство пр
оцесса ВФО и фо
рмирование
новых по
требностей в обучении.
Ка
к показывает оп
ыт, в процессе со
здания систем ВФ
О, как и пр
и
внедрении лю
бых инновационных те
хнологий, могут во
зникнуть сложности,
к на
иболее распространенным ср
еди которых от
носятся ошибки пр
и
определении по
требностей в учебных ме
роприятиях, разные вз
гляды
руководящего со
става на систему об
учения, возможное со
противление
сотрудников и, на
конец, отсутствие эф
фективных мотивационных сх
ем.
Большинства пр
облем можно из
бежать, грамотно пр
оведя SWОT-ан
ализ с
привлечением кл
ючевых сотрудников, пр
едоставляя им возможность
вы
сказать свое мн
ение о ситуации в ко
мпании. Это по
может точно
оп
ределить потребности, су
ммировать накопленный оп
ыт и обойти мн
огие
существующие «по
дводныекамни».
20
1.3. Зарубежный оп
ыт организации ко
рпоративного обучения
Зн
ачительный опыт ор
ганизации корпоративного об
учения накоплен на
пр
едприятиях Японии, СШ
А и Западной Ев
ропы. Можно го
ворить о
существовании яп
онской и евро-ам
ериканской модели ор
ганизации
корпоративного об
учения, которые фо
рмировались под во
здействием
многолетних тр
адиций в области по
дготовки персонала: от ин
дивидуального
обучения ра
ботников в условиях ре
месленных мастерских до ор
ганизации
курсов об
учения персонала на со
временных крупных пр
едприятиях (фирмах,
ко
мпаниях, корпорациях).
Та
к, с точки зр
ения возможностей ко
рпоративного обучения дл
я
обеспечения ка
дровых перемещений на пр
едприятиях в рамках яп
онской
модели го
сподствующее значение им
еют моральные ка
чества и преданность
ко
мпании, поэтому на мн
огих японских пр
едприятиях учитываются пр
ежде
всего пр
офессионально и социально зн
ачимые качества ра
ботника,
позволяющие ем
у сравнительно ле
гко адаптироваться к ус
ловиям
предприятия, пр
оявлять творческую ак
тивность, готовность по
стоянному
обучению на ра
бочем месте и вн
е его и вы
сокую профессиональную
мо
бильность [5]. Поэтому в яп
онской модели пр
офессиональные знания и
ум
ения работников фо
рмируются в процессе пр
офессиональной
деятельности в ус
ловиях конкретного пр
едприятия, т.е. они ор
иентируются
на дообучение вс
ех потенциальных ра
ботников, независимо от им
еющейся
профессии и кв
алификации. Особенно эт
о характерно дл
я выпускников
пр
офессиональных образовательных уч
реждений, которые, в яп
онской
модели пр
изнаются работниками «не
достаточной квалификации» и
на
правляются на специально ор
ганизованные курсы. Та
ким образом, в
Яп
онии образовательные фу
нкции четко ра
зделены между об
щим
образованием, об
еспечивающим фундаментальное об
учение, и
корпоративным, об
еспечивающим профессиональное об
учение.
В евро-ам
ериканской модели пр
едпочтение отдается в пе
рвую очередь
ве
личине стажа ра
ботника на конкретном пр
едприятии. Величина ст
ажа
21
часто на
прямую соотносится с об
ъемом производственного оп
ыта,
сформированного у со
трудника, и такое со
отношение можно пр
изнать
достаточно ко
рректным [3]. Можно ко
нстатировать, что в ра
мках евро-
ам
ериканской модели ав
торитет сотрудника пр
едприятия, обладающего
бо
льшим стажем ил
и более вы
сокой квалификацией, по
зволяет обучаемым
су
щественно упростить во
сприятие производственного оп
ыта и усвоение
ко
рпоративных традиций и сп
ецифики конкретной пр
офессиональной
деятельности в ус
ловиях предприятия.
В ев
ро-американской мо
дели нет че
ткого разделения сф
ер деятельности
пр
офессионального образования и ко
рпоративного обучения, по
этому
предполагается, чт
о выпускник уч
реждений профессионального об
разования
обладает та
ким уровнем сф
ормированности профессиональных зн
аний и
умений, ко
торый позволяет ем
у входить в пр
оизводственный процесс с
ми
нимальным сроком ад
аптации. Поэтому в пе
рвую очередь оц
ениваются
знания и ум
ения претендента на ра
бочее место и то
лько после эт
ого его
пр
офессионально-важные ка
чества.
С то
чки зрения об
еспечения широты фо
рмирования профессиональной
ко
мпетенции и возможности по
вышения уровня кв
алификации работников
яп
онская и евро-ам
ериканская модели ор
ганизации корпоративного
об
учения диаметрально пр
отивоположны.
В японской мо
дели традиционна в бо
льшей степени ши
рокая
квалификация ра
ботников, обеспечивающая вы
сокую мобильность ра
бочей
силы и вы
сокий уровень пр
офессиональной адаптации. По
этому наиболее
ва
жным качеством ра
ботника является сп
особность и готовность к
об
учению. Обеспечение пр
офессиональной мобильности ра
ботников
японских пр
едприятий посредством ра
сширения профессиональной
ко
мпетенции в рамках яп
онской модели ос
уществляется тремя сп
особами:
22
• использованием бо
льшой номенклатуры кр
аткосрочных учебных
ку
рсов ограниченного, но за
вершенного содержания, ле
жащих в основе
ва
риативных индивидуализированных уч
ебных программ;
• ор
ганизацией активного об
учения на рабочих ме
стах и в условиях
сп
ециально организованных ку
рсов, связанных с ре
шением проблем,
ха
рактерных для ко
нкретного предприятия. По
этому в японской мо
дели
обучение мо
лодых специалистов ос
новным умениям яв
ляется начальным
эт
апом обучения, за ко
торым следует об
учение формулированию пр
облем и
поиску пу
тей их решения, а та
кже формированию тв
орческой активности
об
учаемых;
• организацией ка
дровой ротации, ко
торая может бы
ть вертикальная и
го
ризонтальная и производится ка
ждые два-тр
и года бе
з согласия ра
ботника,
однако пр
и этом об
язательно организуется их об
учение на предприятии ил
и
вне ег
о. Как пр
авило, после дв
ух-трех пе
ремещений по горизонтали сл
едует
ротация по ве
ртикали. Следует от
метить, что на лю
бом рабочем ме
сте
работник об
язан приобрести ре
путацию работоспособного, мо
бильного
компетентного и ин
ициативного сотрудника, а та
кже порядочного че
ловека
[5].
В СС
СР повышение кв
алификации сотрудников пр
оисходило, как
пр
авило, за счет за
очного обучения в ВУ
Зах и на Факультетах по
вышения
квалификации. В кр
упных организациях ча
сто создавали св
ои школы дл
я
переобучения и до об
учения сотрудников. Со
временные модели
вн
утрикорпоративного и внутрифирменного об
учения пришли к на
м из за
рубежа.
По
строение и развитие си
стем ВФО пр
оисходит в настоящее вр
емя в
условиях ла
винообразного роста об
ъемов общей и сп
ециализированной
информации (в то
м числе и уч
ебной), что об
условливает очевидную
не
обходимость использования в уч
ебном процессе пе
редовых
информационных те
хнологий. На Втором Ме
ждународном конгрессе
23
ЮН
ЕСКО « Образование и ин
форматика» в 1996 г. сформулирована
не
обходимость развития но
вых информационных те
хнологий в образовании
в це
лях:
развития те
хнологий и средств дл
я когнитивного об
учения,
интеллектуального со
трудничества обучаемых и об
учающих;
изменения ро
лей преподавателей и уч
ащихся, способствующего пе
реходу
от распространения зн
аний ( которое пе
репоручается информационным
те
хнологиям) к творческому со
трудничеству и сотворчеству
(ко
тороеобеспечивается преподавателем в ро
ли наставника, ру
ководителя
обучения);
ин
дивидуализации и дифференциации об
учения и контроля зн
аний,
стимулирования ак
тивизации деятельности уч
астников учебного
пр
оцесса;
развития ди
станционного обучения, в ча
стности, в виде со
здания
«мегауниверситетов» и уч
реждений «открытого об
разования»;
исключения не
равенства в доступе к ин
формационным ресурсам и
ин
формационным технологиям;
ст
имулирования пилотных пр
оектов для ап
робации новых ме
тодов
преподавания в ра
мках использования ин
формационных технологий в
об
разовании (проведение ср
авнительного анализа ре
зультатов
применения «тр
адиционной» педагогики и си
стем образования,
ос
нованных на использовании ин
формационных технологий; оц
енка
положительного и от
рицательного влияния ин
формационных технологий
на об
разование; последующая ко
рректировка учебных пл
анов);
недопустимости «ин
формомании», то есть ис
пользования
информационных те
хнологий только ра
ди самого их ис
пользования.
Проблема « ин
формомании» в сфере ро
ссийского образования
вы
ражена достаточно яр
ко. Более че
м десятилетнее вн
едрение компьютеров
в эт
у сферу не пр
ивело к ожидаемой ин
форматизации учебного пр
оцесса.
24
Основным пр
едметом в школах и ву
зах, который пр
едусматривает
использование ко
мпьютеров, остается ку
рс информатики и вы
числительной
техники. Та
ким образом, ко
мпьютеры в основном ис
пользуются только в
ка
честве объекта из
учения, а информатизация об
разования замыкается в
ра
мках одного пр
едмета. Настало вр
емя сделать сл
едующие два ша
га, к
освоению ко
торых пока не го
това педагогическая пр
актика, а именно:
ин
форматизация учебного пр
оцесса и освоение ин
формационных
технологий в пр
офессиональной области из
учаемой специальности [8].
Отметим ос
новные аспекты уч
ебной деятельности вз
рослых учащихся и
св
язанные с ними ха
рактеристики информационных те
хнологий,
обеспечивающих ин
форматизацию этой де
ятельности [17].
1. Свобода фо
рм учебной де
ятельности взрослых.
Де
йствительно, широта ди
апазона форм уч
ебной деятельности
вз
рослых огромна: кр
оме форм, ис
пользующихся в обучении де
тей и
молодежи ( ле
кции, семинары, пр
актические и лабораторные за
нятия,
тренинги, об
учающие игры и т.п.), пр
актикуются специфические дл
я
взрослых фо
рмы ( заочное об
учение, самообразование че
рез литературные
ис
точники, самообразование че
рез массовые ко
ммуникации и т.п.). Чем
св
ободнее форма уч
ебной деятельности (то ес
ть чем сл
абее обратная св
язь и
внешний ко
нтроль действий об
учаемого), тем вы
ше роль ее вн
утренней
мотивации, за
висящей от значимости и по
сильности содержания, те
м важнее
ст
ановится самоконтроль и са
морегуляция в образовательном пр
оцессе.
Можно ск
азать, что уп
равление познавательной де
ятельностью как бы
пе
реносится в само со
держание учебного ма
териала.
Характеристики ин
формационных технологий: те
хнологическая
поддержка ва
рьирования сложности уч
ебного материала и фо
рм его по
дачи;
особенно эт
а поддержка пр
оявляется в идеях ги
пертекста и гипермедиа,
ви
ртуальной реальности, ди
станционного обучения (в ча
стности, Wеb-
об
учения) и т.п.
25
2. Избирательность и ак
тивность взрослого че
ловека по отношению к
ис
точникам знаний.
Зд
есь можно от
метить активную ро
ль самих ис
точников знаний в
ра
звитии механизмов за
просов обучаемого дл
я доступа к ис
точникам.
Успешно вы
полненные запросы сп
особствуют перестройке и об
огащению
первоначальных ож
иданий обучаемого. Бе
зусловно, восприятие ин
формации
можно ди
фференцировать в зависимости от ис
точников знаний, а та
кже
можно ра
ссматривать это во
сприятие в рамках ра
зличных педагогических
те
орий и технологий(гр
упповые коммуникации, ме
жличностное общение,
ис
пользование средств ма
ссовой информации и т.п.).
Ха
рактеристики информационных те
хнологий:
совершенствование«ин
теллектуальности» запроса к ба
зе данных в пр
оцессе
освоения об
учаемым методов ин
формационного поиска ( по
иск по
реквизитам, по
иск с применением ср
едств навигации, по
иск по тексту
до
кумента, использование кл
ючевых слов и ме
ханизма ситуаций,
мо
рфологический анализ за
проса и т.п.); использование се
тевых технологий
(пр
ежде всего эл
ектронной почты, пе
реговоров в реальном ма
сштабе
времени и се
тевых конференций); ис
пользование разделенных ре
сурсов при
со
вместной работе с пр
икладными программами.
3. Пс
ихологический механизм во
сприятия сообщений вз
рослым
человеком.
С то
чки зрения Л.С. Вы
готского и других ис
следователей этот
ме
ханизм является св
ернутым диалогом, ме
жличностной дискуссией со
сл
едующими этапами:
пр
инятие реципиентом пр
облемы автора со
общения;
включение ре
ципиента в ход ре
шения проблемы; та
ким образом,
ре
ципиент полностью ил
и частично уч
аствует как со
автор поиска ре
шения;
принятие ре
ципиентом авторского ре
шения или ег
о отвержение с
по
следующей аргументацией.