26
Эт
и три эт
апа можно ра
ссматривать как в ко
нтексте самостоятельного
ре
шения задачи( пр
и этом ре
ципиент выступает ка
к бы и в роли ав
тора), так
и в ко
нтексте «сорешения»ре
ципиентом задачи ав
тора. Во втором сл
учае
роль ав
тора выражается в ак
тивизации внимания ре
ципиента, в возбуждении
ин
тереса к проблеме, во вк
лючении реципиента в хо
д решения, в уб
еждении
и аргументации в по
льзу решения. Да
же лекция (ка
кмеханизм передачи
зн
ания) должна бы
ть организована ле
ктором ( как ав
тором коммуникации)
та
к, чтобы:
уч
есть общие за
кономерности восприятия те
кста, организации и
ди
намики ожиданий ре
ципиента;
обогатить и ра
звить первоначальные за
просы и ожидания ре
ципиента;
выбрать та
кие способы по
строения сообщения, ко
торые для ре
ципиента
определили бы до
статочно высокую ст
епень оценки со
общения (по
познавательной зн
ачимости, доступности, уб
едительности и т.п.);
более ко
нкретно, можно вы
делить следующие ка
чества сообщения,
ко
торые составляют ос
нову его оц
енки реципиентом:
до
ступность (понимание че
ловеком того, чт
о излагается в со
общении):
степень ст
руктурной сложности об
ъектов сообщения, «яз
ык» и
категориальный ап
парат сообщения, ст
иль изложения;
зн
ачимость ( отношение со
держания сообщения к им
еющимся у
реципиента по
требностям, ожиданиям, за
просам, интересам):
ко
гнитивная ориентация со
общения, ценностная ор
иентация,
операционная ор
иентация;
убедительность (со
ответствиеинформации сообщения ре
альному
положению де
л): логическая до
казательность и обоснованность
со
общения, психологическая ув
еренность автора в ис
тинности сообщения
(на ос
нове авторитетности ис
точника сообщения, во
сприятия сообщения
ре
ферентной группой ре
ципиента и т.п.).
27
Характеристики ИТ: ко
мпьютерные лекции-де
монстрации (какслайд-
шо
у на основе пр
езентационных прикладных пр
ограмм типа Mi
сrоsоft Роwеr
Ро
int, так и ле
кции-демонстрации с ис
пользованием реально
фу
нкционирующих систем ав
томатизации профессиональной де
ятельности);
сетевые ко
ммуникационные технологии (эл
ектроннаяпочта, сетевые
ко
нференции, телеконференции, Wе
b-форумы и т.п.); ме
ханизмы
формирования со
общений в автоматизированных об
учающих системах и
ос
обенно в экспертно-об
учающих системах.
4. Ак
тивизация форм и ме
тодов образования и са
мообразования
взрослых.
Ак
тивные методы и фо
рмы обучения не
обходимы, прежде вс
его, для
«пе
ревода» знаний, со
держащихся в учебном ма
териале, на язык ко
нкретных
практических си
туаций в специально со
здаваемых условиях (ср
едах)
обучения. Др
угой стороной ак
тивизации форм и ме
тодов обучения
(са
мообучения)является ин
дивидуализация обучения, по
нимаемая как
со
здание условий, ко
торые в максимальной ме
ре отвечают вс
ему комплексу
ха
рактеристик данного че
ловека ( индивидуальное ил
и групповое об
учение,
темп ра
боты, характер и сл
ожность учебных за
даний, формы ди
дактической
помощи, ос
обенности личной мо
тивации). Индивидуализация до
лжна
помогать по
ддерживать главные ус
ловия образования вз
рослых:
• создание по
ложительной мотивации ко
нкретной деятельности уч
ения;
• создание по
требности в продолжении об
разования;
• создание ус
тойчивого интереса к пр
оцессу приобретения зн
аний.
Таким об
разом, самостоятельность и ак
тивность обучаемого в
со
четании с индивидуальным ст
илем познавательной де
ятельности с
неизбежностью пр
иводят к новым (ак
тивным) формам и ме
тодам обучения
ка
к к «мостику» от те
оретических знаний к пр
актической деятельности
вз
рослого человека.
28
Ха
рактеристики информационных те
хнологий: механизмы
ин
дивидуализированного предъявления ( ге
нерирования) учебного
ма
териала, учебных и ко
нтрольных заданий, ка
дров обратной св
язи в
автоматизированных об
учающих системах; ин
формационная поддержка
со
циально-психологических тр
енингов, анализа ко
нкретных ситуаций,
иг
ровых методов об
учения; технологии ди
станционного обучения;
ин
дивидуальная настройка ( ад
аптация) автоматизированных ра
бочих мест.
5. Оц
енка эффективности уч
ения.
В условиях об
разовательной деятельности вз
рослых оценка до
лжна
вытекать из су
щностных моментов са
мой деятельности, а не ис
ходить от
предопределенного су
бъекта деятельности (пр
еподавателя). Основным
кр
итерием оценки до
лжно служить пр
иращение потребностей, но
рм,
способностей вз
рослого обучаемого ка
к факт ег
о продвижения в
по
знавательной деятельности. Мо
жно предложить сл
едующие критерии
оц
енки деятельности об
учаемого:
активное, ко
нструктивное участие в иг
ровых формах уч
ебной
деятельности (де
ловых и организационно-де
ятельностных играх);
гл
убокое осмысление « ин
формационной мозаики» из ра
знородных
источников ин
формации; продуктивная ан
алитическая работа с по
лученной
информацией;
ко
нструктивное, креативное об
суждение значимых дл
я учащихся
пр
облем;
расширение гр
аниц индивидуального оп
ыта обучаемых.
Ха
рактеристики информационных те
хнологий: проверка ги
потез с
помощью ко
мпьютерного моделирования (вы
числительныйэксперимент);
программно-те
хническая поддержка иг
ровых форм уч
ебной деятельности и
ан
ализа конкретных си
туаций; виртуальная ре
альность; коллективная ра
бота
обучаемых на
д сложным до
кументом с применением оф
исных технологий и
ло
кальных вычислительных се
тей; сетевые те
хнологии поддержки
29
ко
ллективной учебной де
ятельности (сетевыеконференции,
те
леконференции, Wеb-фо
румы, электронная по
чта, пересылка фа
йлов в
локальных и гл
обальных вычислительных се
тях).
Несмотря на ря
д сложностей те
хнического и методического ха
рактера
(проблемы ав
томатизированного восприятия и ан
ализа ответа об
учаемого,
проблемы «по
нимания»машиной фр
аз естественного яз
ыка, проблемы
ко
ллективной работы уч
ащихся с распределением ро
лей и др.), применение
ин
формационных технологий в пр
офессиональном образовании вз
рослых
дает ря
д преимуществ, ос
новными из которых яв
ляются:
рационализация до
стижения дидактических це
лей;
сокращение за
трат труда и вр
емени обучающего ( пр
еподавателя или
са
мого обучаемого в ре
жиме самообучения);
во
зможность достижения це
лей, которые во
обще не могли бы бы
ть
достигнуты бе
з применения ин
формационных технологий (ос
обенно в
условиях ма
ссового обучения);
фо
рмирование познавательной мо
тивации и устойчивого ин
тереса
обучаемого к пр
одуктивному и креативному уч
ебному труду (в ус
ловиях
информационных те
хнологий сложно по
лучать результаты уч
ения за счет
от
ветов « наудачу», «об
мана» обучающего и т.п.);
об
легчение проведения ма
ссовых психолого-пе
дагогических
экспериментов, по
лучение более об
ъективных данных о пр
оцессе усвоения
об
учаемыми социального оп
ыта.
Также сл
едует отметить, чт
о педагогическая ин
новатика в
профессиональном об
разовании взрослых да
ет более зн
ачимые результаты в
ко
мпьютерных обучающих и ко
ммуникационных средах - та
ким образом,
ин
новационные и информационные пе
дагогические технологии в
оп
ределенном смысле вз
аимно обогащают и до
полняют друг др
уга [8].
К основным ти
пам моделей ВФ
О относятся [12] мо
дели «
формирования ко
мпетенций», системные мо
дели, «лидерские»мо
дели и
30
метамодели. Эт
и типы мо
делей объединяют зн
ачительное количество
ко
нцепций и подходов к об
учению персонала, пр
едставленных в российском
и за
падном менеджменте.
Фо
рмирование специалиста в ра
мках модели « фо
рмирования
компетенций» ра
ссматривается как фо
рмирование гибкой, с оп
ределенным
набором кл
ючевых компетенций ли
чности, способной ус
пешно
адаптироваться к по
стоянно меняющимся ус
ловиям деятельности. На
ос
новании этого мо
жно говорить о ск
ладывающейся концепции
ко
мпетенции, которая на
чинает играть су
щественную роль в ре
шении
вопросов пр
офессионального внутрифирменного об
разования и становления
со
временного специалиста.
Мо
дели обучения в ра
мках данной ко
нцепции включают в се
бя
формирование ил
и расширение от
дельных компетенций ил
и комплекса
ко
мпетенций. В результате об
учения работник до
лжен иметь оп
ределенный
набор ра
зличных технологических ба
зовых и сопутствующих ко
мпетенций,
способностей, тр
ебующихся для вы
полнения конкретной ра
боты. Базовые
те
хнологические компетенции от
ражаются в стандартах и
кв
алификационных требованиях. Он
и имеют св
ою специфику, об
ъединяют
знания и на
выки, требуемые дл
я реализации пр
офессиональной
деятельности и до
лжностных обязанностей. Со
путствующие компетенции -
яв
ляются дополнительными и ин
дивидуальными для ка
ждого работника.
Он
и, как пр
авило, включают в се
бя социально-пс
ихологические умения и
на
выки, позволяющие со
труднику быть по
высить свою ли
чную
эффективность. Мо
дель компетенций ре
ализуется в различных фо
рмах,
наиболее ор
ганизованной и целостной ср
еди которых вы
ступает
корпоративный ун
иверситет. В основе по
строения программ ко
рпоративного
университета ле
жат особенности и пе
рспективы развития би
знеса и
практическая де
ятельность обучаемых со
трудников.
31
Группа си
стемных моделей ос
новывается на видении ор
ганизации как
це
лостной системы. На ос
новании этого ви
дения формируются пр
ограммы
ВФО. Ча
сть этих пр
ограмм стандартизирована и пр
едставлена на рынке в
ви
де электронных пр
одуктов. Традиционно си
льной стороной си
стемных
моделей вы
ступает акцент на гр
упповые процессы и гр
упповое обучение.
Эт
о обусловлено, пр
ежде всего, си
нергетическими эффектами гр
упповой
(командной,пр
оектной) работы. Не
которые системные мо
дели ВФО, в
ча
стности Тэвистокская мо
дель, предполагают по
строение обучения на
че
тырех уровнях, со
ответственно уровням си
стемного анализа:
Ур
овень отдельных со
трудников (индивидуальныекомпетенции,
ко
мпенсации пробелов в зн
аниях, умениях и на
выках, личная эф
фективность
сотрудников).
Ур
овень групп (ме
тодыгрупповой работы, ко
мандообразование,
развитие « гр
уппового интеллекта» и т.п.).
Ур
овень организации (ме
неджмент,корпоративная ку
льтура, бизнес –
пр
оцессы и их оптимизация и т.п.).
Ур
овень межорганизационных вз
аимодействий (особенностирынка,
ко
нкурентная борьба, ст
ратегии переговоров, им
иджелогия и т.д.).
Другую си
стемную модель ВФ
О разработали от
ечественные авторы. С
их то
чки зрения це
лостная рабочая мо
дель системы ко
рпоративного
обучения до
лжна включать в се
бя:
методически об
основанную, простую в пр
именении подсистему
мо
ниторинга потребностей в об
учении ( включающую ин
струменты и
методы си
стематизированной оценки по
требностей в обучении, пл
аны
корпоративного об
учения и индивидуального пр
офессионального роста
со
трудников);
корпоративные ст
андарты для пр
инятия решений по ко
нкретным
заявкам на об
учение;
единую по
дсистему оценки эф
фективности обучения;
32
ра
зработанные стратегии по
вышения эффективности ко
рпоративного
обучения ( ко
нтроль качества ВФ
О, внедрение ре
зультатов ВФО в пр
актику,
пост-об
учающее сопровождение).
Ос
нову рабочей мо
дели системы ВФ
О в рамках си
стемного подхода
до
лжна, с точки зр
ения авторов, со
ставлять концепция ВФ
О, которая «
ув
язывает» обучение со ст
ратегическими целями ор
ганизации, объединяет
ме
роприятия по оценке и об
учению сотрудников в це
лостную систему
ра
звития персонала, ре
гламентирует зоны от
ветственности за обучение и
вн
едрение на практике ре
зультатов обучения, об
означает способы
мо
тивирования персонала на об
учение.
Описанные дв
а типа мо
делей ВФО – мо
дель «компетенций» и
«си
стемная»модель в бо
льшей степени ха
рактерны для от
ечественных
авторов – сп
ециалистов по управлению и би
знес тренеров. Ан
ализ
зарубежных ин
формационных источников по
зволил выявить дв
а
принципиально ин
ых типа мо
делей ВФО, пр
еобладающих в западном
ме
неджменте. К ним от
носятся « лидерская» мо
дель и модель
са
мообучающихся организаций. Сл
едует также от
метить и некоторые
ра
зличия в форме ор
ганизации системы ВФ
О в отечественной и за
рубежной
практике. Ес
ли в России на се
годняшний день пр
ограммы ВФО ре
ализуются
в форме ко
рпоративных университетов, ус
луг тренинговых це
нтров,
консалтинговых ко
мпаний и вузовских ку
рсов, то в европейских ст
ранах
помимо ук
азанных форм ра
спространена практика со
здания ресурсных
це
нтров обучения пе
рсонала и профессиональных ас
социаций тренеров по
ко
рпоративному обучению.
Гр
уппа «лидерских»мо
делей основывается на по
стулате о ведущей ро
ли
лидера и/ил
и руководителя в со
здании мотивации на об
учение,
организационные из
менения и инновации. Ли
дер выступает пр
оводником
организационных ин
новаций, и его ко
мпетентность и мотивация оп
ределяют
успех пр
ограммы ВФО. По
пулярность « лидерского» по
дхода в настоящее
33
вр
емя довольно вы
сока. Это по
дтверждается многочисленными « шк
олами
лидерства» дл
я менеджеров, те
оретическими и методическими из
даниями по
целенаправленному фо
рмированию лидерских ка
честв у людей,
за
нимающихся управленческой де
ятельностью. Приведем в ка
честве
примера ра
спространенную программу об
учения в соответствии с
уп
равленческой « решеткой» Бл
ейка и Моутон. Пр
ограмма состоит из ше
сти
циклов и вк
лючает в себя оц
енку стиля ли
дерства участников об
учения,
командное ра
звитие, межгрупповое ра
звитие, выработка ос
нованной на
лидерстве ор
ганизационной модели и ее вн
едрение.
Отличительной ос
обенностью метамоделей яв
ляется позиция тр
енера (
преподавателя си
стемы ВФО). В об
щем виде, це
лью обучения яв
ляется не
передача на
выков, информации ил
и стратегий ра
боты, а формирование «
са
мообучающейся организации», ко
торая может вы
ступать в качестве
су
бъекта обучения и за
нимает открытую и ре
флексивную познавательную
по
зицию по отношению к вн
еорганизационной и внутриорганизационной
ср
еде.
Примером мо
делей этого ти
па является мо
дель SЕS (от
бор,оценка,
об
учение), практическая ре
ализация которой вк
лючает в себя сл
едующие
этапы:
Пе
риодическая оценка эф
фективности работы пе
рсонала(управляющего и
уп
равляемого) по различным кр
итериям.
Определение на
иболее эффективных пр
актик, моделей и ст
ратегий
работы.
Ре
флектирование и экспликация лу
чших «рабочих па
ттернов».
Определение «зо
н гибкости» – ва
риативности использования
эф
фективных стратегий.
Ра
зработка программы об
учения эффективным пр
офессиональным и
управленческим ст
ратегиям для ра
зличных уровней ор
ганизационной
иерархии.
34
Ре
ализация и оценка пр
ограммы.
Особенностью мо
дели SЕS яв
ляется возможность об
учения
сотрудников зн
аниям и навыкам, на ос
нове существующих
ин
теллектуальных ресурсов и до
стижений. В ходе эт
ой программы
по
средством кооперативной ре
флексии достигается вы
сокая степень
пр
инятия учебного ма
териала всеми ра
ботниками и формируется
ме
тапознавательная позиция по от
ношению к своей пр
офессиональной
деятельности. Да
нная модель де
лает упор не то
лько на организованное
гр
упповое, но и на индивидуальное об
учение сотрудников и пр
едполагает
работу по «ин
дивидуальному плану ра
звития», консультации со
сп
ециалистами ресурсных це
нтров, ротацию, вн
утренние семинары и
ко
нференции. Кроме то
го, специалисты, ра
ботающие в рамках да
нной
модели, уд
еляют значительное вн
имание развитию не
посредственно
навыков ко
ллективного и самостоятельного об
учения.
Таким об
разом, на современном эт
апе сложилась до
вольно
«противоречивая» си
туация, в которой ру
ководителю приходится вы
бирать
среди не
равнозначных по уровню об
основанности и эффективности мо
делей
обучения пе
рсонала.
Выводы по 1 гл
аве
1. Показана ро
ль ВФО. Пр
иведены понятия, фо
рмы и методы
ор
ганизации корпоративного об
учения. Особое вн
имание уделено оп
ыту
организации ВФ
О за рубежом, в СС
СР и сегодня, в Ро
ссийской Федерации.
2. Оп
ределено, что мн
огие (в том чи
сле и новые) об
учающие процессы
мо
жно характеризовать ка
к комбинацию оп
исанных типов
ав
томатизированного обучения. На
пример, автоматизированная де
ловая игра
[8] мо
жет быть оп
исана как ко
мбинация программно-уп
равляемого обучения
и пр
оверки гипотез с по
мощью моделирования с ак
тивным использованием
ин
формирования, автоматизированный ан
ализ конкретной си
туации [2]
35
может со
четать в себе эт
апы программно-уп
равляемого или ст
руктурно-
управляемого об
учения с ситуационно-уп
равляемым обучением и
ин
формированием и т.д.
3. Показано, чт
о имеется по
лная независимость ВФ
О от
технологических пр
оцессов, поддерживающих фу
нкционирование
конкретного ти
па ИС. Для од
ного и того же ти
па ИС могут ис
пользоваться
совершенно ра
знообразные технические, пр
ограммные, лингвистические,
ор
ганизационные средства. Од
нако, может бы
ть усмотрена оп
ределенная
общность ис
пользования методического об
еспечения для ИС од
ного типа.