56
других стейкхолдеров должна произойти смена отношения к процессу
самооценки – усилия по самооценке школы могут более непосредственно
касаться улучшения школы. Содержание оценки в таких случаях в большей
степени зависит от контекста и школы, чем, когда касается слепого
выполнения методических рекомендаций и требований государственных
органов и, следовательно, как правило, касается не только качестве
образовательных практик школы, а также организационные условия, которые
могут способствовать улучшению образования в школе (то есть, затрагивая
аспекты деятельности школы как образовательной организация или как
профессионального учебного сообщества). Несмотря на то, что некоторое
количество школ в целом признают потенциальную ценность изменения
такого подхода к самооценке, повсеместного распространения такой подход
пока еще е получил – это во многом связано с позициями контролирующих
органов и учредителей школ, а также директоров, чаще всего выступающих за
формальное прохождение таких процедур из-за опасности потерять должность
или «получить лишнюю работу на свою голову».
Среди других возможных причин ограниченного внедрения самооценки
школ – наблюдаемое отсутствие профессиональной культуры в школах в
целом. [19, 489-508] Кроме того, в значительной степени школьная культура в
России достаточно интровертна и зачастую не предусматривает широкого
обсуждения проблем и саморефликсии не только вовне, но еще и внутри более
широкого школьного сообщества. [32, 667] Обеспечение качества
рассматривается как в значительной степени задача управления и только
тангенциальная актуальность для аудитории. [27, 63] В целом, учителя не
чувствуют себя хозяевами процесса при сборе и анализе данных, и им обычно
не хватает исследовательских навыков, необходимых для этого. Несколько
исследований показывают, что школы не могут составлять
удовлетворительные отчеты о самооценке (т.е. адекватно написанный отчет).
Не только в России, но и в странах с лучшим проникновением данной
методики. [15, 379] В целом можно сделать вывод, что школы чувствуют мало
57
чувства собственности и общей ответственности за систему мониторинга
качества образования, и за его результаты.
Наилучшим способом проведения эффективной самооценки, судя по
международному опыту, является создание и поддержка открытой структуры
для контроля оценки качества вместе с явной поддержкой усилий по
улучшению школы. Тем не менее, школы за рубежом значительно
различаются в выборе инструментов самооценки и их фактическим
использованием, в то время как школы в России, как уже указывалось выше,
несмотря на предоставленную возможность для такого разнообразия,
предпочитают подходить к процессу максимально формально. Эти различия
можно рассматривать как происходящие с разных точек зрения о задаче
самооценки, а также об организации и осуществлении усилий по самооценке.
В целях стимулирования лучшего прохождения самооценки ряд стран
разработали конкретные методы, инструменты и учебные мероприятия,
направленные на повышение профессионализм школ и учителей в процессе
самооценки: Prose, EduBron, и ECEGO (Бельгия), OFSTED (Великобритания),
INIS и ESI (Европейский Союз), Q-primair и Q5 (Голландия). Такие
инструменты и проекты обычно в основном основаны на исследовании
эффективности школ и системы надзора за качеством образования.
Следовательно, такие системы зачастую функционируют как следствие
внешних стандартов подотчетности и не обязательно с подключением к иным
потребностям развернутых в школе процессов совершенствования качества
образования. В ответ идее об отсутствие в школах профессиональной
культуры, это также может быть следствием того, что доступные инструменты
оценки качества образования не соединяются с профессиональной культурой,
существующей в организации, если эта культура не создана в соответствии с
существующими критериями эффективности.
Таким образом, дилемма тотального контроля против разнообразия
форм в отношении обеспечения качества образования и внедрения
образовательных инноваций не будет автоматически решаться путем введения
58
самооценки. Для того, чтобы принять решение о том, какой из множества
существующих инструментов самооценки стоит взять на вооружение, школа
должны понимать основные понятия и концепции, на которые опираются
различные инструменты оценки. Кроме того, сотрудники школы должны
также иметь возможность развивать и утверждать внутренние стандарты
качества с вниманием к характеру процессов для удовлетворения этих
стандартов, в том числе сообщая о проблемах, связанных с различными
заинтересованные сторонами (стейкхолдерами) в школе и ее среде для
формирования образовательной политики (ср. Нево, 2015). Для постоянного
улучшения качества образования, ответственность должна быть
интегрированы в профессионалов в среде образования на всех уровнях
системы, чего нельзя сказать о текущей ситуации в России. Более того, ученые
должны продолжать оценивать качество таких инструментов самооценки,
включая степень, в которой они соответствуют профессиональной практике и
школьному совершенствованию.
Лучший способ провести эффективную самооценку, судя по всему,
заключается в создании открытой структуры для контроля оценки вместе с
явной поддержкой усилий по улучшению школы.
Тем не менее, школы значительно различаются в выборе инструментов
самооценки и их фактического использование. Эти различия можно
рассматривать как происходящие с разных точек зрения о задаче самооценки,
а также об организации и осуществлении усилий по самооценке. То небольшое
количество школ, которое можно охарактеризовать как имеющих
относительно инновационную рабочую культуру, хорошее лидерство,
целенаправленные практики, поощряющие сотрудничество, эффективное
общение, взаимную поддержка и саморефлексию чаще, чем другие школы,
вводят самооценку как инструмент.
Обращаясь к международному опыту (по причине небольшого
количества качественных исследований этого вопроса в России, во многом
сфокусированного на частных и особых школах, ни одной из которых школа
59
№25 не является) в исследовании вариаций в поведении и качество
самооценки в голландской части Бельгии (Фладнрии), была выявлена сильная
ассоциация реализации мер самооценки, наращивания потенциала (как
преподавателей, так и административного персонала и учеников), и
трансформационного типа лидерства с улучшением качества образования,
образовательными результатами студентов и расширением
преподавательского сотрудничества. Аналогичным образом, адекватное
проведение самооценки и принятия ее результатов толе вероятно тогда, когда
участники убеждены, что они могут лично способствовать улучшению
качества образования, предоставляемого в их школе и таким образом будучи
преданным школьной команде. Что оставляет вопрос о том, могут ли
школьные инструменты самооценки быть разработаны таким образом, чтобы
школы с разным уровнем инновационного потенциала могут использовать их
для обеспечения качества и улучшения школы. Кроме того, с точки зрения
улучшения школы важно не наличие предварительных условий, сколько
развитие эти предварительных условий в ситуациях, в которых они
отсутствуют.
Когда дело доходит до фактического влияния самооценки школы на
качество образования, реальное понимание ситуации, к сожалению, настолько
же ограниченно, как и понимание, которое получают контролирующие органы
в результате проверок. Недостаточная интенсивность самооценки и
недобросовестное проведение самооценки может быть одной из причин
наблюдаемого отсутствия эмпирических данных как в России, так и за
рубежом. Реальный рост профессионального поведения и независимость от
внутреннего надзора также остается под вопросом.
Директора школ, как правило, используют знакомые формальные
критерии и, таким образом, принимают внешние требования надзорных
органов для самооценки и надзора их школы за последнюю инстанцию (и
Россия здесь не исключение), что может снова привести к пусканию пыли в
глаза и неверному стратегическому поведению, когда дело доходит до оценки
60
эффективности усилий школы по самооценке. Кроме того, школьные команды
традиционно более ориентированы на действия, чем самооценку
происходящего, что может создать в реальном мире петлю обратной связи,
которая не может дать реальной информации о необходимых качественных
улучшениях. Для качественной организации самооценки, важно, чтобы этот
процесс был четко ориентирован и обеспечивал широкую поддержку
разработки плана и конкретных результатов.
Отношение членов педагогического и методического персонала,
создание правильной школьной культуры и качественная разработка политики
в школа являются критическими факторами для успеха этого процесса. Когда
команда должным образом проинформированы о цели самооценки,
достаточно времени и внимания посвящены его подготовке, самооценка будет
проведена качественно. Совершенно очевидно, что это укрепит уверенность
команды в самооценке и ее результатах с повышенными шансами широкой
поддержки процесса в результате. Внешние консультанты, «критические
друзья» и фасилитаторы могут способствовать повышению качества процесса
самооценки, помогая в выявлении слепых пятен, (интерпретация данных,
управление процессом), продвижению диалога с заинтересованными
сторонами, стимулированию как внутренней, так и внешней оценки, а также
выбора сфер для улучшения.
Но внешнее руководство процессом самооценки само по себе не
гарантирует улучшение качества. В случаях только внешнего руководства,
например, возможность изучать ежедневные практики руководителей школ,
учителей, учеников и родителей могут быть упущена, и соответственно,
возможность обсуждения таких вопросов пропадет, а они могут представлять
возможность повысить ценность самооценки как процесса.
Различия в результатах самооценки оказываются тесно связанными с
отношением респондентов к самооценке и степени их интеграции в школьную
политику. В школах с высокими оценками для самооценки, были отмечены
значительные ассоциации с внешней оценкой надзорными органами по таким
61
факторам, как педагогика, дидактика и школьный климат. Школы с высокими
оценками за качество самооценки, кроме того, показали много особенностей
самообучающейся а не застойной организации.
Приводит ли самооценка к улучшению ситуации школе, зависит не
только внешних факторов, таких как характер надзора, обеспеченного
надзорными органами, и состав школьных советов, а также способности самих
школ оценивать результаты оценки в текущий повестке событий в школе и
составить собственный план развития. Многие школы до сих пор не сделали
или только частично смогли выполнить такие амбициозные задачи даже с
прямолинейным подходом к оценке. В целом, то есть самооценке еще
предстоит занять видное место в образовании.
Одна из возможных для использования систем была создана в
Католическом университете Левена для оценки качества школьных и
университетских программ. Она называется COBRA (англ. Cooperation,
Reflection and Action - Checks and Balances – рус. «кооперация, рефлексия и
действие»). Эта новая система оценки качества, по их словам, ставит своей
целью вернуться к своей первоначальной цели: адекватному и всестороннему
образованию человека в определенной академической дисциплине.
Следовательно, основное ядро метода COBRA находится в руках членов
программного комитета каждой образовательной программы (аналог
академического совета - коллегиальный орган стратегического управления
программой): в этих комитетах обучающиеся, преподаватели, сотрудники и
родители обсуждают качество обучения вместе с выпускникамамии
коллегами из других школ. Другими словами, ответственность за гарантию
качества учебной программы в руках лиц, наиболее близко связанных с
программой.
Если та или иная проблема с учебной программой не может быть решена
на уровне программного комитета, решение этой проблемы переносится на
уровень выше, сначала на уровень факультета, или затем на уровень
университета. Метод КОБРА, таким образом, состоит из трех циклов. На
62
первом цикле те стейкхолдеры, кто расположен максимально близко к
учебной программе размышляют о текущем качестве программы и ее
возможном улучшении. Этот процесс саморефлексии сначала происходит на
уровне отдельных групп стейкхолдеров (обучающихся, преподавателей и
сотрудников) и затем в рамках кафедры. Как минимум каждые три года
кафедра также приглашает выпускников, представителей профессиональной
сферы и представителей других школ для участия в этой дискуссии.
Результатом такого обсуждения является отчет, который используется для
принятия каких-либо решений, но этот отчет также передается на уровень
школы. Второй цикл включает в себя анализ качества различных
образовательных программ в школе, с целью выявления лучших практик и
принятия мер, если необходимые действия находятся в компетенции школы.
Опять же, по результатам этого этапа создается отчет, который на этот
раз предназначен для начала третьего цикла самообследования на уровне
школьного комитета по качеству образования, в который входят
представители всех стейкхолдеров, а также чиновники, ответственные за
школьное образование. На этапе третьего цикла принимаются фактические
решения по улучшению качества образования.
Одной из целей системы COBRA является возвращение контроля за
качеством образования на уровень первичных акторов в образовании. Это
также означает, что основные акторы могут свободно выбирать метод
обеспечения качества образования на отдельно взятой образовательной
программе. То есть, системы контроля качества внутри одной предметной
области могут отличаться от другой, если это необходимо для
Все данные и отчеты, которые создаются в течение деятельности всех
трех циклов системы COBRA должны быть доступны в специальном разделе
на портале обеспечения качества образования школы. Мы предлагаем
использовать систему обратной связи и самооценки, идентичную или
похожую на COBRA, вместо или вместе с текущей системой самооценки,
необходимой для контрольно-надзорных мероприятий для повышения
63
саморефликсии, которая выразится в серьезное увеличение качества
образования.
Касательно качества подготовки и развития педагогического состава
школы, стоит отметить следующее. Так как мониторинговые исследования в
России находятся на начальном этапе своего становления, они по разным
причинам пока не могут быть полноценным ресурсом для профессионального
развития учителей. ЕГЭ являются слишком своеобразным продуктом, чтобы
реально измерять по нему качество работы учителей – высокие результаты на
ЕГЭ говорят о высокой подготовке к ЕГЭ, но никак о высоком качестве
обучения. Всероссийские проверочные работы нуждаются в повышении
валидности результатов, а процедуры НИКО реализуются в формате
выборочного исследования, что накладывает на полученные данные свои
ограничения. Сведения о выявляемых на основе выборки общих
характеристиках образовательных результатов, зонах риска и зонах низкого
качества важны для органов управления образованием, но недостаточны для
обнаружения актуальных профессиональных дефицитов педагогов и
организации адресного повышения их квалификации.
Участие России в международных сравнительных исследованиях
качества образования, по мнению ряда исследователей, имеет большое
значение для обновления программ повышения квалификации педагогов, так
как дает представление о положении российской системы образования
относительно мировой системы с учетом международных образовательных
стандартов. Существенный выбор общей формы представления результатов
любой оценочной процедуры, умение грамотно интерпретировать эти
результаты и оформлять их с учетом особых запросов разных целевых групп
пользователей. Создание и доведение до потребителей разных целевых
информационных продуктов - важнейшее условие эффективного
использования результатов оценки качества образования.
64
3.3. СОЗДАНИЕ КАЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В качестве дополнительной задачи, стоящей перед школой, является
создание современной образовательной среды. Несмотря на то, что результаты
в этой сфере в целом являются положительными, дополнительные улучшения
могут также серьезно улучшить качество образования. В принципе, ваше
образование настолько же хорошо, насколько хорошо ваше здание и его
техническая оснащенность. Сегодня можно констатировать, что в ключевых
документах федерального уровня, а именно ФЗ-273 «Об образовании в
Российской Федерации», Федеральных государственных образовательных
стандартах (ФГОС), за исключением ФГОС дошкольного образования, в
примерных основных образовательных программах (ПООП), понятие
образовательной среды не определено, хотя иногда и используется, а критерии
качества современной образовательной среды для школы не сформулированы.
Во ФГОС всех уровней образования выше дошкольного есть раздел «Условия
реализации образовательной программы», однако отметим, что в современной
парадигме продуманная с архитектурно-педагогической точки зрения среда
является не условием, а скорее действующим механизмом достижения
образовательной результативности. Между тем, по оценкам многих экспертов,
качественно выстроенная и методически продуманная образовательная среда
позволяет обеспечить не только доступность и результативность, но и в
значительной степени снизить расходы на образование и обеспечить
безопасность обучающихся.
Согласно исследованию Всемирного банка, международное экспертное
сообщество отмечает ряд решений для образовательной среды, которые по
помогают достичь современного уровня качества образования и в особенности
развивать социально-эмоциональные навыки, навыки решения проблем и
сложных задач:
65
Образовательная среда обеспечивает техническую возможность работы с
современными информационными технологиями. Обеспечение доступа к Wi-
Fi из любой точки здания, в результате чего каждый ребенок может работать
с информацией со своего подключенного устройства
Школьная библиотека предполагает не только использование учебных,
научно-популярных и художественных книг, но и проведение досуга —
клубной деятельности, дискуссии, свободной коммуникации, превращаясь из
склада книг в «третье место»
Среда трансформируема: есть возможность зонировать класс или учебное
пространство для разных видов деятельности и объединять несколько
помещений.
В школе есть холлы, которые могут быть использованы и как спортивные залы
и для проведения культурно-массовых мероприятий.
Учебные кабинеты или классы в школе становятся универсальными: вместо
предметных классов (математика, русский язык, география, информатика)
появляются классы, в которых можно провести любой урок любому из
преподавателей или группе учителей.
Мастерские и робототехника школы также могут объединяться в единый блок
– «Фаблаб-лабораторию».
Создается блок медиалабораторий — это видеостудия, студия звукозаписи,
анимационная студия, web-проектирование и гейм-студия.
В столовой не только едят — но и работают, проводят мероприятия.
Соответственно, помимо столов и стульев в столовой появляются силовые и
слаботочные розетки, LED экраны. Организуется несколько буфетных зон, где
можно купить здоровую еду и перекусить на перемене.
Более оптимальное и целенаправленное использование школьной территории.
Образование выходит за пределы школы, каждый элемент «околошкольной»
социокультурной среды может решать образовательные задачи — от