43
с низким уровнем – 32,83%. Таким образом, объединив результаты диагностики,
получим следующие результаты (табл. 2.4).
Таблица 2.4. Уровни сформированности личностной самореализации по
когнитивно-интеллектуальному критерию
Группа Показатели Уровень
Высокий Средний Низкий
я
%
я
%
я
%
Молодые
ученые
Когнитивная потребность 44 26,6 77 42,6 59 32,8
Педагогическое творчество 31 17,4 86 47,8 63 34,8
Самоэффективность 34 18,9 76 42,5 70 38,6
Общий показатель 36 20,3 79 44,3 65 35,4
Доценты и
профессора
Когнитивная потребность 38 20,7 82 44,7 65 34,6
Педагогическое творчество 36 19,6 79 42,6 70 37,8
Самоэффективность 37 20,4 74 40,4 74 39,2
Общий показатель 37 20,2 79 42,6 69 37,2
Так, высокий уровень сформированности показателей по когнитивно-
интеллектуальному критерию наблюдается у 20,3% доцентов и профессоров и
20,2% молодых педагогов.
Как видно из таблицы 2.4, уровни сформированности показателей
когнитивно-интеллектуального критерия практически одинаковы в обеих
группах. Диагностическое тестирование показало низкий уровень когнитивной
потребности, педагогического творчества и самоэффективности педагогов обеих
групп.
По этой же схеме
диагностировались показатели рефлексивно-
деятельностного критерия. По результатам теста самомотивации доля молодых
педагогов с высоким уровнем самоорганизации-самоменеджмента-саморазвития
составила 19%, со средним уровнем – 40,2% и с низким уровнем – 40,8%, доля
44
доцентов и профессоров с высоким уровнем соответствующего показателя
составила 20,1%, со средним уровнем – 39,2% и с низким уровнем – 40,7%.
Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп представлено в
табл. 2.5.
Анализ результатов диагностики показал, что в ходе эксперимента
количество доцентов и профессоров с высоким уровнем отражения
квазипрофессиональной деятельности составило 16,4%, со средним уровнем –
46% и с низким
уровнем – 37,6%. На тот момент количество молодых педагогов
с высоким уровнем соответствующего показателя составляло 14,6%, со средним
уровнем – 43,6% и с низким уровнем – 41,8%.
Таблица 2.5. Уровни сформированности личностной самореализации по
рефлексивно-деятельностному критерию
Группа Показатели Уровень
Высокий Терпимая Низкий
я
%
я
%
я
%
Молодые
ученые
Отражение
квазипрофессиональной
деятельности
29 16,4 83 46 68 37,6
Самоорганизация,
саморазвитие,
самоуправление
36 20,3 72 40,3 72 39,4
Активность и
профессиональная
самореализация
25 14,2 87 48,4 68 37,4
Общий показатель 31 17 81 44,9 68 38,1
45
Доценты и
профессора
Отражение
квазипрофессиональной
деятельности
27 14,6 80 43,6 78 41,8
Самоорганизация,
саморазвитие,
самоуправление
40 21,9 75 40,5 70 37,6
Активность и
профессиональная
самореализация
31 16,8 81 43,9 73 39,3
Общий показатель 33 17,8 78 42,2 74 40
Общий результат показал, что доля доцентов и профессоров с высоким
уровнем всех показателей рефлексивно-деятельностного критерия составила
14,2%, со средним уровнем – 48,4% и с низким уровнем – 37,4%. На тот момент
количество молодых педагогов с высоким уровнем показателей
соответствующего критерия составляло 17,8%, со средним – 42,2% и с низким
уровнем – 40%.
Данные таблицы 2.5 свидетельствуют о том, что уровни
сформированности показателей рефлексивно-деятельностного критерия
практически идентичны в обеих группах. Проведенное тестирование показывает,
что педагоги имеют низкий и средний уровни отражения
квазипрофессиональной деятельности, способности молодых педагогов к
самоорганизации, самоуправлению, саморазвитию и деятельностно-
профессиональной самореализации.
На заключительном этапе констатирующего эксперимента методом
среднего арифметического определен интегральный показатель уровня
личностной самореализации педагогов как
стремления к успеху. Распределение
уровней по баллам аналогично распределению уровней по следующим
критериям: 0 – 14 баллов – низкий уровень, 15 – 24 балла – средний уровень, 25
46
– 30 баллов – высокий уровень. Результаты интегрального показателя
представлены в табл. 2.6.
Таблица 2.6. Уровни личностной самореализации педагогов
Группа
Общий
балл
Высокий Средний Низкий Вместе
Кол-во % Кол-во %
Кол-
во
%
Кол-
во
%
Молодые
ученые
180 32 17,7 83 46,2 65 36,1 180 100
Доценты и
профессора
185 32 17,3 82 44,2 71 38,5 185 100
Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что личностная
самореализация педагогов находится на низком и среднем уровнях. Такие
результаты подтверждают необходимость обеспечения целенаправленного
формирования личностной самореализации у педагогов. При этом результаты
констатирующего эксперимента в обеих группах оказались практически
одинаковыми, поэтому можно предположить, что группы сравнения являются
однородными выборками.
2.3. Рекомендации по повышению
мотивации педагогов
Разрабатывая модель ценностного определения личностной
самореализации педагогов, мы исходили из следующего понимания мотивации:
самореализация – это мотив реализации возможностей развития «Я»
собственными усилиями, сотрудничеством, сотворчеством с другими людьми
(близким и дальним окружением), обществом и миром в целом. Поскольку
понятийная самореализация имеет место в деятельности, возникает проблема
определения целей, предмета,
мотивов, результата, средств деятельности,
действий, операций по реализации цели. В деятельности присутствует
47
внутренний план (мотивы, потребности) и внешний план (результат
деятельности), соответственно, самореализация сопровождается развитием
мотивов, потребностей, созданием продукта деятельности.
Изучая различные подходы к моделированию процессов мотивации к
самореализации личности, были выявлены и адаптированы к условиям
исследования некоторые научные разработки. Таким образом, структурно-
функциональная модель самореализации личности, по Л. Коростыловой,
включает в
себя следующие уровни: 1) исполнительный, или уровень «хочу»,
включает интересы, желания; 2) индивидуально-исполнительский уровень
означает личное «Я могу» (т.е. самопознание, самоотношение, самоуважение);
3) уровень реализации ролей и норм в обществе – это уровень «должен», который
включает в себя саморегуляцию, содержательное образование, социальный
порядок, уровень смысложизненной и ценностной реализации средств
«принятия решений» и
включает в себя ценностные ориентации, мотивационную
сферу [16, с. 21]. Процесс реализации характеризуется уровнем адекватности,
уровнем устойчивости и ориентацией на реализацию прогрессивной или
регрессивной модели мотивации к успеху [13, с. 47-61].
Разработанная модель базируется на трех уровнях методологии:
философском, общенаучном и частично научном. На уровне общей методологии
проведено философское обоснование проблемы ценностной детерминации
личностной
самореализации студенческой молодежи и определены основные
методы педагогического исследования. В соответствии с категориальным
аппаратом данного уровня методологии обоснованы основные понятия
исследования. На уровне общенаучной методологии были написаны
педагогические феномены, актуальные для нашего исследования. В
соответствии с частично научным уровнем методики проведено психолого-
педагогическое обоснование проблемы ценностного определения личностной
реализации молодых педагогов
, а также написана методика реализации данной
проблемы, имеющая алгоритмический характер.
48
Методологические, научные и педагогические предпосылки познания и
организации педагогического процесса в аспекте нашей концепции выделяют:
системный подход, который позволил выяснить структуру образовательной
системы, объекта познания, установить закономерные связи между
структурными компонентами, рассмотреть как систему личность обучающегося,
условия самореализации личности; аксиологический подход, позволивший
выявить место и активную роль ценностных ориентаций и
установок субъектов
образовательного процесса на сознание и поведение, самореализацию личности;
культурологический подход, позволивший ориентировать образовательный
процесс на формирование ценностного отношения к миру, отечественной,
национальной культуре как основы самореализации; личностно-
ориентированный подход, позволивший обеспечить и поддержать процессы
самопознания, самореализации личности, развития ее уникальности и
индивидуальности; деятельностный подход, который подтвердил в нашем
исследовании
, что деятельность является основой, средством и решающим
условием самореализации личности; компетентностный подход, позволивший
ориентироваться на результат, рассматривал в качестве результата не только
объем усвоенной информации, но и способность человека к самореализации в
различных проблемных ситуациях (учиться, работать, жить вместе) [10, с.18-22].
Изучая организацию работы педагогов, направленного на создание
условий для саморазвития
и самореализации на основе сознания и поведения,
ученые учитывают общенаучные принципы (объективность, системность,
историзм, диалектическое противоречие, восхождение от абстрактного к
конкретному), а также познаваемость; развитие; детерминизм; единство теории
и практики.
В процессе моделирования также были обеспечены принципы воспитания,
основанные на идеях гуманистической педагогики и психологии: принцип
ненасилия заключается в разрешении
конфликтов без применения открытых и
скрытых форм принуждения, уважении к окружающим; принцип личностного
взаимодействия основан на признании каждой из сторон, участвующих в
49
образовательном процессе, субъектом деятельности; принцип дифференциации
ориентирован на учет открытости личности к изменениям, что означает
направленность образования на выявление, сохранение и развитие
индивидуальности, на поддержку процессов самореализации; принцип правового
пространства основан на создании демократического образа жизни
образовательного учреждения, последнее, в свою очередь, по сути является
рабочей моделью современного гражданского общества,
где свобода каждого
действовать по своему усмотрению, исходя из своих ценностей и интересов;
принцип творческого саморазвития ориентирует всю систему воспитательной
работы в высших учебных заведениях на целенаправленную творческую
самореализацию педагогов, что проявляется в создании условий для творческого
саморазвития будущих педагогов, использовании технологий воспитательной
работы, активизирующих процессы творческой самореализации; принцип
творческого самоопределения
и самореализации заключается в том, что
одаренные учащиеся выбирают и решают наиболее интересные и значимые для
них задачи и проблемы, создаются условия для использования возможностей
творческого самоопределения и самореализации в различных видах
деятельности; принцип педагогических приоритетов, который ориентирует
образовательную систему на предпочтение тех целей, от которых можно
ожидать наибольшего воспитательного
эффекта в условиях инновационной
деятельности [19, с.36].
Авторская модель представлена на рис. 2.1:
50
Рис. 2.1. Модель ценностной детерминации личностной самореализации
педагогов
Мотивация к успеху
Цель:
Ценностное определение личностной
самореализации одаренной
студенческой молодежи
Методологические подходы:
Конкретные принципы:
Аксиологический
Развитие
Мировоззренческий
Культурный
Когнитивный
пространство
Творческая организация
Функции:
Саморазвитие
Творчество
Самоопределение
Педагогические приоритеты
Составляющие ценностной
детерминации личностной
самореализации:
Мотивационный
Эпистемологическая деятельность
Педагогические условия ценностного
определения личностной
самореализации педагогов и методы
их реализации:
Ценностно-ориентированный
Творческая психолого-педагогическая
Социокультурные умения педагогов
Сопровождение, сотрудничество
Критерии формирования личностной
самореализации педагогов:
Ценностно-мотивационные
Информативный-возвратный
Интеллектуальный
Активность
Уровни личностной самореализации
педагогов:
Высокий
Средний
Низкий
Результат:
Положительная динамика
формирования личной
самореализации
51
В результате анализа научной литературы, диссертационных исследований
последних лет, результатов констатирующего этапа педагогического
эксперимента и статистических методов определены следующие педагогические
условия.
Первым педагогическим условием является ценностный контекст
психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся.
Осуществление педагогического сопровождения субъект-субъектного
взаимодействия осуществлялось с помощью технологий педагогического
сопровождения будущих педагогов (консультирование, моделирование). В
процессе
консультирования как вида педагогического сопровождения задачей
консультанта является помощь одаренным учащимся в решении проблемной
ситуации
Модель взаимодействия с педагогом-наставником (тьютором) основана на
свободном, демократичном общении. При этом отношения уважительные,
дружеские, искренние. Однако эти отношения не лишают ученика
самостоятельной и активной позиции. К учителю предъявляются следующие
требования: «он должен быть
больше, чем человек, больше, чем профессионал –
он тот, кого уважают, доверяют, кому он открывается» [7, с. 72]. Очевидно, что
субъект-субъектные отношения являются внутренней характеристикой, а
значит, результатом педагогического взаимодействия, организованного с учетом
закономерностей образовательного процесса и направленного на обеспечение
эффективной самореализации всех его участников. Целесообразным и
эффективным в процессе межличностного взаимопонимания между
учителем и
одаренными учащимися стало использование метода опережающего доверия,
позволяющего укрепить веру в собственные силы, стремление к преодолению
трудностей [21, с.18]. Педагог выступает координатором субъект-субъектного
взаимодействия, поскольку от его профессиональной позиции зависит
реализация субъектной позиции ученика в образовательном процессе [14, с. 198].
Важным положением для реализации данного педагогического условия
стало понимание того,
что основой образовательного процесса является
52
педагогическое взаимодействие, которое имеет следующие модификации:
объектное (взаимодействие участников образовательного процесса регулируется
внешними директивами); объект-субъект и субъект-объект (один из участников
инициирует, другой откликается на инициативы первого); субъект-субъектное
взаимодействие (признается ценность и реализуется авторство двух сторон).
Также был использован потенциал сетевого взаимодействия, что позволило
каждому участнику образовательного процесса
стать субъектом и обогатить
опыт субъектной коммуникации. В качестве примера можно привести
следующие из протестированных форм, которые проводились на
факультативных и клубных занятиях.
«Интегратор» как форма работы использовалась при обсуждении ранее
выполненных индивидуальных задач; Участникам было предложено
объединиться последовательно в пары, четверки, восьмерки, интегрируя
отдельные разработки в общее решение (для
этого использовались следующие
приемы: «Свободные ассоциации»; «Что было бы, если...»; — Сюрприз!).
В процессе использования «Вертушки» формировались ситуации
периодической смены пар (часть задания выполнялась в парах), затем
происходила смена пар (задание выполнялось), после завершения работы пар
разного состава участники индивидуально выполняют задание (приемы:
«Построение вопросов»; «Учимся слушать»; «Резюме студента»; «
Выровняйте
игровое поле.").
«Сундук мудрости» как форма работы использовался для коллективного
осмысления текстов. Методика включала в себя: чтение текста, написание
каждым учеником записки, в которой формулируется задание по тексту; Заметки
помещаются в «сундук». Повторное чтение текста сопровождается
обсуждением, основанным на публикации конспектов. Исходя из содержания,
глубины вопроса и оригинальности
ответа, ведущий называет победителей.
«Симпозиум» как форма работы был основан на постоянном знакомстве с
проблемой, что позволило правильно распределить роли для дальнейшего
участия в деловой игре: редактор, критик, автор, рецензент и т.д. Каждый