64
отражающаяся в степени удовлетворенности своим трудом, коренным образом
может менять развитие стресса. Именно поэтому неудовлетворенность
профессиональной деятельностью ставит человека в группу повышенного риска
возникновения стресса.
Рассматривая структуру стрессоустойчивости, мы предложили компоненты,
способствующие преодолению психологического организационного
стрессогенного фактора «недостаточное моральное и материальное
стимулирование труда». Он связан с мотивацией педагогов, контролем и
удовлетворенностью своей деятельностью. Эти компоненты базируются на трех
группах ключевых компетенций:
• компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия,
жизни, культуры, понимание предназначения миссии педагога, осознание
самоценности детства, социальной значимости педагогической
профессии;
• компетенции гражданственности: свобода и самостоятельность в
принятии решений и ответственность за результаты своего
профессионального труда, уверенность в себе, собственное достоинство,
оптимизм;
• компетенции деятельности: средства и способы деятельности:
планирование, проектирование, прогнозирование.
Мы считаем, что стимулирование собственной деятельности будет протекать
успешно у той группы педагогов, которая способна к самомотивации, имеет
внутренний локус контроля и стремится к получению высоких результатов для
65
достижения удовлетворенности профессией.
Изучая уровень и особенности сформированности этих трех групп
компетенций у педагогов с разным уровнем стрессоустойчивости, мы выявили,
что существует довольно четкая прямая зависимость между уровнем развития
компетенций и уровнем стрессоустойчивости педагогов.
Уровень стрессоустойчивости определялся нами с помощью теста
самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона. Педагогам
выдавался бланк с 10 вопросами и вариантами ответов на них. Каждый ответ
оценивался по шкале от 0 до 4 баллов, по сумме набранных баллов и в
зависимости от возраста педагога определялся уровень стрессоустойчивости
педагога: отличный, хороший, удовлетворительный, плохой или очень плохой. В
общей выборке было выявлено 1,6% педагогов с отличным уровнем
стрессоустойчивости, с хорошим уровнем стрессоустойчивости 22% педагогов, с
удовлетворительным уровнем 72,9%, с плохим уровнем стрессоустойчивости
3,2%. С уровнем «очень плохой» педагогов выявлено не было.
Для изучения уровня сформированности компетенций была использована
анкета «Оценка содержания компетенций, способствующих
стрессоустойчивости». Педагогам предлагалось рассмотреть предложенные
утверждения и ответить, насколько часто они могут согласиться с ними,
вписывая соответствующие вариантам цифры в бланк с номерами утверждений,
где 1 соответствовало варианту «да, всегда», 2 – «почти всегда», 3 – «иногда», 4 –
«редко», 5 – «нет, никогда». Минимальная оценка каждой компетенции, вне
зависимости от количества оцениваемых утверждений, могла составить 5 баллов,
66
а максимальная 25. Утверждения анкеты были составлены таким образом, что
чем меньше баллов набирает педагог, тем лучше он оценивает у себя
сформированность компетенций.
Оценка средних значений, полученных при анкетировании педагогов по
уровням стрессоустойчивости, представлена на рис. 2 в приложении.
Как видно на приведенной гистограмме, наименее сформированы
компетенции у педагогов с низким уровнем стрессоустойчивости. Но у всех
педагогов наименее сформированной является компетенция деятельности. При
анализе ответов педагогов нас в большей степени интересовала оценка
педагогами утверждений, свидетельствующих об особенностях их мотивации и
достижения целей деятельности. Подробнее ответы представлены в таблице 1 в
приложении.
Так, утверждение: «Я понимаю предназначение, миссию педагога в этом
мире» 90% педагогов с отличной стрессоустойчивостью и 89% с хорошей
стрессоустойчивостью соотнесли с вариантом «всегда». У педагогов с
удовлетворительной стрессоустойчивостью такой ответ был выявлен у 79%, и
встретился только у 50% педагогов с плохой стрессоустойчивостью.
Постоянное участие в профессиональных конкурсах свойственно для 30 и 35%
педагогов с отличной и хорошей стрессоустойчивостью и лишь для 18 и 14%
педагогов с удовлетворительной и плохой стрессоустойчивостью. Постоянная
удовлетворенность профессиональной ролью также выше у педагогов с
отличной и хорошей стрессоустойчивостью, чем у педагогов с
удовлетворительной и плохой стрессоустойчивостью: 70 и 56% против 35 и 14%
67
соответственно. То есть педагоги с плохой стрессоустойчивостью практически в
пять раз реже испытывают постоянное удовлетворение от профессии, чем те, кто
способен справляться со стрессом, а 14% педагогов с плохой
стрессоустойчивостью никогда не испытывают удовлетворенности от
профессиональной роли.
Всегда знают, как принимать решение и достигать цели, 60% педагогов с
отличным уровнем стрессоустойчивости и 45% педагогов с хорошей
стрессоустойчивостью, со снижением уровня стрессоустойчивости это
ощущение резко снижается, его отмечают постоянно только 19% педагогов с
удовлетворительной стрессоустойчивостью и только 10% педагогов с плохим
уровнем стрессоустойчивости, 52% последних имеют это ощущение лишь
иногда.
Способность мотивировать себя для достижения цели всегда действенна для
60 и 67% педагогов с отличной и хорошей стрессоустойчивостью соответственно,
большая же часть педагогов с удовлетворительной стрессоустойчивостью
отмечает, что почти всегда способна к этому (44%), а педагоги с плохой
стрессоустойчивостью в 38% случаев могут это иногда и 30% отметили, что
почти всегда могут мотивировать себя, необходимо отметить, что 10% из этой
группы никогда не могут себя мотивировать и вероятно нуждаются во внешней
мотивации.
Самая критичная оценка из приведенных была получена по утверждению «Я
проявляю творчество и нахожу нестандартные решения профессиональных
задач». Во всех группах по уровню стрессоустойчивости большинство педагогов
68
отметили, что способны к этому почти всегда. Постоянную готовность имеют 30%
педагогов с отличной стрессоустойчивостью, 33% с хорошей и 15 и 10% с
удовлетворительной и плохой соответственно.
Использование возможностей среды и своих способностей для качественного
выполнения деятельности имело те же тенденции в ответах, но с большим
разрывом: 60 и 53% для отличной и хорошей стрессоустойчивости и 23 и 14%
для удовлетворительной и плохой стрессоустойчивости. Таким образом, в 4 раза
чаще педагоги с отличной стрессоустойчивостью отмечают свою постоянную
способность использовать среду и свои способности для достижения
качественного результата своей деятельности, чем педагоги с плохой
стрессоустойчивостью. Постоянную способность к достижению
запланированных результатов отмечают у себя 50% педагогов с отличной
стрессоустойчивостью, остальные педагоги из этой группы отмечают ее почти
всегда. Почти всегда это свойственно большинству педагогов из других групп по
уровню стрессоустойчивости: 53% педагогов с хорошей стрессоустойчивостью и
62% педагогов с удовлетворительной стрессоустойчивостью, у педагогов с
плохой стрессоустойчивостью почти всегда удается достичь запланированного у
38%, и 19% отмечают, что способны к этому всегда, но 33% отмечают ответ
«иногда», а по 5% педагогов выбрали ответ «почти никогда» и «никогда».
2.2. Влияние профессиональной мотивации на субъективную оценку
напряженности трудовой ситуации
Полученные результаты показывают, что способность к самомотивации,
целеполаганию и выстраиванию действий для достижения результата является
69
немаловажным умением для преодоления стресса. Мы полагаем, что это
происходит, прежде всего, еще и потому, что опыт преодоления трудностей
воспринимается как позитивный при достижении цели и получении
удовлетворения от успеха и закрепляет способность проявлять настойчивость в
других стрессовых ситуациях. Это ощущение успешности может носить разный
характер, например, материальных или моральных поощрений, повышения
социального или профессионального статуса. Решение проблемы преодоления
обозначенного стрессогенного фактора может происходить изнутри от педагогов
через развитие навыков оказания психологической поддержки коллег и
стимулирование педагогов к созданию в коллективе атмосферы признания
ценности и важности их профессиональной деятельности. Но немаловажную
значимость будут иметь внешние пути со стороны менеджмента – изменения в
управлении организации и организационной структуре, например введение
определенных ступеней в карьерной лестнице и расширение традиций
стимулирования, оценки и поощрений профессиональных достижений и успехов,
организация конкурсов или марафонов профессионального мастерства внутри
организации и подробное изучение особенностей мотивации персонала для
повышения ее эффективности. Для этого менеджерам образования необходимо
изучить и наметить некоторые пути, позволяющие рационально использовать те
мотивационные механизмы, которые могут быть в их распоряжении и
существенно снизить стрессогенность педагогического труда сотрудников.
Теория менеджмента, в том числе и педагогического, определяет адекватное
отношение между мотивацией сотрудников и целями организации таким образом,
70
что если потребности и желания сотрудников способствуют достижению целей
организации, то их необходимо удовлетворять.
В уравнении качества трудовой деятельности, приведенном Ларри У. Стаутом
в одной из самых востребованных книг по управлению
Персоналом три основных составляющих: «способность выполнить задачу,
мотивация и ресурсы». Способность выполнить задачу складывается из
обучения (освоенные компетенции), уверенности в себе и оказанного сотруднику
доверия.
Ресурсы не относятся к сфере управления персоналом, но известно, что чем
больше и лучше ресурсы, тем больше возможностей для выполнения задач, а
особенности их распределения могут быть своеобразной формой
стимулирования и мотивирования педагогов.
Ресурсы складываются из финансов, материалов и оборудования и
собственно самой организации. Кстати, «недостаточность необходимых
средств» это второй по значимости стрессогенный фактор, выявленный в ходе
нашего исследования. Поэтому с учетом недостаточности морального и
материального стимулирования в уравнении качества трудовой деятельности
остается только одна переменная, которая способна обеспечить качество –
способность педагогов выполнить задачу, что отсылает нас к уже озвученной
выше истине менеджмента: «Люди – это самые ценные активы организации».
Именно этот актив обеспечит эффективную работу при неумелом
менеджменте и скудных ресурсах, именно люди непосредственно влияют на
имидж всего дошкольного образования, так как имеют непосредственный
71
контакт с главным заказчиком образовательной услуги – родителем ребенка,
именно их стоит беречь и поощрять, оказывая доверие, развивая их
компетентность и уверенность в себе.
Педагоги считают, что важно удовлетворять потребность в любви и принятии
социальной группой и потребность в безопасности и стабильности, кроме того,
работа педагога протекает в достаточно комфортных условиях, обеспеченных
санитарными нормами и правилами. Тем не менее администрация должна
помнить о том, что у педагогов по трудовому законодательству 36-часовая
рабочая неделя, и не допускать систематических перегрузок, выполнения
несвойственных обязанностей (чаще всего из-за отсутствия помощника
воспитателя). Надо позаботиться о том, чтобы у педагогов было комфортное
место для приема пищи и кратковременного отдыха, важно поддержание
стабильности и безопасности, в основном психологической, что обеспечивается
постоянством требований и плановостью проверок педагогической работы,
чувством защищенности от нападок со стороны родителей, администрации.
Не всегда удовлетворение этих потребностей происходит в
профессиональной жизни, не все придают одинаковую значимость определенной
потребности, не всегда удовлетворенность ведет к улучшению качества труда.
Но, по мнению Маслоу, «люди – это существа движимые желаниями и они
всегда хотят большего и то, чего они хотят, зависит оттого, что у них уже есть». В
этом плане педагоги дошкольных образовательных учреждений настолько не
избалованы, ни высокой зарплатой, ни социальным статусом и признанием
профессии, что минимальные усилия со стороны администрации могут
72
приносить существенные результаты. Но если руководитель точно знает, в чем
нуждаются сотрудники, ему легче их мотивировать.
Для изучения возможностей мотивирования мы предлагали педагогам
составить два перечня методов для одной из мотиваций: первый – типичные
методы мотивации, которые используются в их организации, второй –
оригинальные методы мотивации сотрудника.
В ходе выполнения задания было интересно само поведение педагогов.
Работая в группах и составляя первый перечень педагоги были сдержаны и вялы,
секретарь рабочей группы достаточно быстро фиксировал высказывания,
которые не вызывали ни вопросов, ни обсуждений, а вот при составлении
второго перечня группы первоначально испытывали ступор, потом, когда
ведущий предлагал использовать метод мозгового штурма, группы
активизировались и начинали активное обсуждение.
Представим некоторые оригинальные идеи для мотивации, разработанные
педагогами, в таблице 2 в приложении.
Как видно из таблицы, оригинальные методы мотивирования при всей их
экономичности (педагоги исходили из принципа реальности при их отборе после
мозгового штурма) могут достаточно серьезно обогатить корпоративную
культуру учреждения.
После овладения некоторыми основами повышения мотивации сотрудников,
педагогам было предложено разработать содержание для рефлексивно
диагностического компонента этой деятельности, чтобы получить информацию
об особенностях мотивации сотрудников. Прояснить аспекты, связанные с
73
мотивацией личности, может помочь простой вопрос, предложенный Л.У.
Стаутом: «Что бы заставило вас захотеть уделять работе 10-15 дополнительных
часов в неделю?». Ключевое слово здесь «хочу», поэтому при ответе на этот
вопрос педагогам надо предложить подумать о своих внутренних реакциях.
Эта формулировка была взята участниками за основу создания содержания
диагностического компонента. В результате разработки педагогами содержания
рефлексивно-диагностического компонента ими была составлена для работы
короткая анкета из пяти вопросов.
Опрашиваемые сотрудники должны дать свой ответ на открытые вопросы:
«Что может заставить вас уделять работе на 10–15 часов в неделю больше?»,
«Что является для вас главным стимулом в работе?». Сделать выбор трех
вариантов ответов на остальные вопросы «Я работаю здесь, потому что эта
работа обеспечивает мне…»:
• деньги;
• продвижение по карьерной лестнице;
• обучение и получение опыта;
• досуг и путешествия;
• хорошие отношения;
• возможность получать образование;
• безопасность;
• душевный покой.
Для оценки степени и причин удовлетворенности трудовой деятельностью
работников в настоящий момент в анкету включили четвертый вопрос: