74
"аккуратный-грязнуля"
"хороший ученик-плохой ученик".
Сравнивались результаты учеников из классов, где работали
учителя
с разными типами педагогического взаимодействия. Замеры, произведенные
в начале года, показали, что ученики во всех классах оценивают себя
приблизительно одинаково и довольно высоко. В конце учебного года
наблюдаются статистически значимые различия между степенью
выраженности самооценок в двух классах по таким важнейшим качества как
"ум" и "хороший-
плохой ученик". Самооценки детей по этим шкалам
в классе, где работает учитель с дисциплинарными ориентациями ниже, чем
у учащихся из класса с личностно-ориентированным учителем. То есть, дети из
класса с дисциплинарно-ориентированным учителем считают себя более менее
"хорошими учениками", чем дети из класса учителя с личностной ориентацией.
Исследование показало различия в динамике самооценки в классах
с разным типом педагогического взаимодействия, в котором проявлялись их
личностные характеристики. Изменение самооценки в классе с личностно-
ориентированным учителем носят разнонаправленный характер. (Таблица 5.)
Таблица 5.
Показатели самооценки в классе учителя с ЛВ
Снижение показателей
к концу учебного года
Повышение показателей
к концу учебного года
"хороший-плохой"
"умный-глупый"
"аккуратный-грязнуля",
"хороший-плохой ученик"
"смелый - трусливый",
"сильный-слабый".
Таким образом, по одним показателям она снижается: "хороший-плохой",
"аккуратный-грязнуля", "смелый - трусливый", по другим – повышается:
"умный-глупый", "хороший-плохой ученик", "сильный-слабый".
При учебно-
дисциплинарном типе педагогического взаимодействия
у учащихся наблюдается снижение самооценки по всем шкалам.
Таким образом, исследование показало, что учитель, чьи личностные
75
характеристики проявляются в личностно-ориентированном типе
взаимодействия способствует успешной адаптации детей, тогда как при учебно-
дисциплинарной типе педагогического взаимодействия адаптация детей
протекает менее благоприятно. Это выражается в том, что в конце года у детей
снижается самооценка, растет неуверенность в себе, чувство неполноценности,
депрессивность. Установка учителя на жесткую дисциплину
и исполнительность приводит к тому, что ребенок перестает доверять своим
внутренним побуждениям, подавляет их, в резул
ьтате чего растет недоверие
к себе, чувство незащищенности. Беседа об отношении к школе и учению
показала, что в конце учебного года у половины детей из класса,
где реализуется дисциплинарный тип взаимодействия на осознанном уровне,
снижается интерес к школе, учебной деятельности.
Нами были рассмотрены особенности восприятия учителями себя
и своих учеников в зависимости от педагогического взаимодействия. С этой
целью использовались данные, полученные с помощью семантического
дифференциала и карты наблюдений Скотта. С помощью СД определялись
субъективные значения понятий "мои ученики" и "идеальные ученики". Были
сопоставлены результаты оценивания у учителей двух типов педагогического
взаимодействия. Результаты исследования показали, что учителя с личностной
направленностью общения воспринимают своих учеников как более "хороших"
и "активных", по сравнению с учителем учебно-дисциплинарного типа;
особенно ярко это различие в отношении выступает по фактору "оценка",
включающему такие шкалы как "хороший-плохой", "ласковый-жестокий",
"чистый-грязный", "красивый-безобразный" и т.д.. Оказалось, что если учителя
личностно-ориентированного типа взаимодействия с учащимися оценивают
"идеальных учеников" выше, чем реальных по всем шкалам СД, то у учителей
с учебно-дисциплинарными ориентациями оценки носят разнонаправленный
характер в зависимости от фактора. Учителя данного типа дали более высокую
оценку "идеальным ученикам" по факторам "оценка" и "активность" и оценили
"идеальных учеников" несколько ниже, чем реальных, по фактору "сила". Хотя
76
различия не достигают уровня статистической значимости, мы можем говорить
о наличии у учителей учебно-дисциплинарного типа тенденции считать своих
учеников слишком сильными, по сравнению с тем, какими они должны были
бы быть; реальные ученики им представляются более "сильными"/"тяжелыми",
"твердыми", "толстыми" и т.д./, чем "идеальные ученики", тогда как для
учителей о личностной ориентацией их ученики выступают как "слабые",
"мягкие", "легкие" и т.д.. Что касается психосемантического расстояния между
понятиями "мои ученики" и "идеальные ученики" у учителей разных типов
взаимодействия, то они значительно больше у учителей с учебно-
дисциплинарной направленностью, например, психосемантическое расстояние
по фактору "оценка" у последние в четыре раза больше, чем у учителей
личностно-ориентированного типа. Этот факт говорит о большой степени
неудовлетворенности своими учениками у учителей с учебно-дисциплинарной
моделью взаимодействия. Психосемантическое расстояние между понятиями
"мои ученики" и "идеальные ученики" у учителей с личностно-
ориентированной моделью взаимодействия значительно меньше. Это говорит
о том, что учителя личностно-ориентированного типа в большей степени
склонны принимать своих учеников такими, какие они есть. О различиях
в восприятии своих учеников учителями с разным типом педагогического
взаимодействия свидетельствуют также данные, полученные с помощью карты
наблюдений Скотта. Педагоги, придерживающиеся учебно-дисциплинарной
модели общения по сравнению с учителями с личностной ориентацией
воспринимает своих учеников как более негативистичных, нервных,
проявляющее асоциальные тенденции и враждебность, как мало
интересующихся учебными занятиями и не способных работать без жесткого
контроля, сопоставление субъективной картины восприятия учителей
и объективного состояния учащихся, зафиксированного с помощью теста ДДЧ,
показало, что восприятие учителей с личностно-ориентированной моделью
общения более соответствует реальности, чем восприятие учителей учебно-
дисциплинарной ориентации.
77
Таким образом, результаты свидетельствуют о более адекватном
восприятии учащихся учителями с личностно-ориентированным типом
взаимодействия. Педагогам с учебно-дисциплинарным типом взаимодействия
свойственно видение своих учеников в более негативном свете, чем это есть
в реальности. Исследование также показало, что у последних наблюдается
сильное расхождение между оценкой своих учеников и представлениями
об идеальных учениках. У педагогов с личностной ориентацией различия
в представлении о своих и идеальных учениках оказались менее выраженными.
Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Благоприятная адаптация детей младшего школьного возраста
к школьной жизни – залог успешности обучения ребенка и его личностного
благополучия. Период привыкания к школе требует специальной организации
жизни и деятельности школьников. Важную роль в период школьной адаптации
играет личность учителя, Именно личность учителя, в большей степени, чем
программы обучения, учебники, интерактивные доски и многое другое
формирует личность ребенка, влияет на результаты обучения. В ФГОС
определен перечень и требования к базовым личностным компетенциям
(профессионально важные качества личности педагога).
Теоретические подходы к пониманию проблемы влияния стиля
педагогического общения на процесс школьной адаптации базируется
на представлении о том, что современный учитель начальной школы является
одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности
детей. В своем исследовании мы исходили из теоретических положений, что
личностные характеристики учителя являются базисными в педагогическом
взаимодействии в системе «учитель- ученик».
Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный
взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями,
установками, различными позициями. Педагогическое взаимодействие имеет
две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами,
учитель и ученики воспринимают в процессе взаимодействия индивидуальные
личностные качества.
65
Теоретический анализ психологической литературы показал, что процесс
школьной адаптации рассматривается через процесс становления "внутренней
позиции школьника", изменение самооценки, и психического состояния детей
от начала к концу учебного года.
Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать следующие
выводы:
65
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.- М.: Академия,2004.-319 с.
79
1.Адаптация ребенка в первом классе начальной школы зависит
от влияния стиля педагогического общения учителя начальной школы;
2. В своем исследовании мы исходили из теоретических положений, что
стиль педагогического общения учителя является базисным в педагогическом
взаимодействии в системе «учитель- ученик». Преобладающее большинство
экспертов в ходе беседы полагает, что у учителя начальных классов
личностные характеристики, прежде всего, проявляются во взаимодействии с
учениками, в стиле общения, в форме обращения к детям; в языке, речи;
3. По результатам методики оценочной деятельности и экспертной
оценки были определены две группы учителей начальных классов:
с личностно-ориентированным взаимодействием и с дисциплинарным стилем
общения;
4.Нами установлено, что при личностно-ориентированном стиле процесс
адаптации идет более успешно, на фоне положительного отношения к школе и
учению. При этом формирование "внутренней позиции школьника" не
сопровождается ростом невротических проявлений;
5.Процесс адаптации детей в первом классе идет менее благоприятно при
ориентации учителя на дисциплинарный тип взаимодействия. Это проявляется
в увеличении у школьников таких негативных личностных
симптомокомплексов как "недоверие к себе", "чувство неполноценности",
"враждебность по отношению к взрослым и детям", "депрессивность";
6.Установлено, что стиль взаимодействия педагога с учениками влияет
на динамику их самооценки. Изменения самооценки с личностно-
ориентированным учителем носят разнонаправленный характер - по одним
параметрам она снижается ("хороший-плохой", "аккуратный-грязнуля",
"смелый-трусливый"), по другим наблюдается рост самооценки школьников
("умный-глупый", "хороший-плохой ученик", "сильный-слабый").
При дисциплинарном стиле взаимодействия снижение самооценки
наблюдается по всем шкалам. Исследование также установило, что средние
показателей самооценки по таким шкалам как "умный-глупый" к "хороший-
80
плохой ученик" значимо выше в классе у учителя с личностно-
ориентированным типом взаимодействия.
7. Обнаружена связь между стилем педагогического взаимодействия
и особенностями восприятия педагогом своих учащихся. Наблюдается более
адекватное восприятие учащихся у учителей с личностно-ориентированным
типом взаимодействия. Педагогам с дисциплинарной ориентацией свойственно
видение своих учеников в более негативном свете, чем это есть в реальности.
Они видят их более агрессивными, негативистичными, безразличными к
учебной деятельности.
81
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни. - М, 2007
2. Акчурина, Ю. С. Социально-психологические свойства личности
современного учителя начальных классов // Актуальные вопросы
современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф.
(г. Уфа, март 2015 г.). - Уфа: Лето, 2015. - С. 99-102.
3. Андреева, Г.М. Зарубежная социальная психология ХХ века.
Теоретические подходы.-М.: Аспект Пресс, 2001.-288 с.
4. Аниденкова, М.М. Особенности адаптации детей к условиям школьной
среды // Гуманитарные научные исследования. 2013. № 7 [Электронный
ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2013/07/3611
5. Асмолов, А.Г. Психология личности.- М.: Смысл, 2007.-528 с.
6. Белинская, Е.П., Тихомандрицкая, О.А. Социальная психология.
Хрестоматия.- М.: Академия, 2012
7. Березин, Ф.Б., Мирошников, М.П., Соколова, Е.Д. Психическая
и психофизиологическая адаптация./ Предисл. Т.Барлас. - 3-е изд., испр.
и доп. — М.: Издательство "Березин Феликс Борисович", 2011. -320 с.
8. Бодров, В.А. Актуальные проблемы психологии труда, инженерной
психологии и эргономики. Выпуск 4.- Институт психологии РАН, 2012
9. Борисова, О.В., Зябирова, Л.И. Проблема адаптации первоклассников
к школе/ Журнал эксперименатльное образование. Выпуск
№6-1/2014.С.84-85
10. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании
детей и подростков.- М.: Академия, 2002.-286 с.
11. Вавилов, Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов
/ Ю.П.Вавилов // Диагностика познавательных способностей
/ Ю.П.Вавилов. – Ярославль, 2013. С.18-25.
12. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред.
В. В. Давыдова. - М. : АСТ ; Астрель, 2010. - 672 с.
82
13. Головей, Л.А.Психология развития и возрастная психология. -
М.: Юрайт 2016
14. Горюнов, Е.Р. , Исаев, Т.Е. Словарь – справочник психолого-
педагогических терминов. – Ростов н/Д,: Феникс, 2013.-364 с.
15. Григорьев, К.И. Адаптация и стресс в детском возрасте.- М.: Академия,
2014.-304 с.
16. Дорофеева, Г.А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной
деятельности / Г.А. Дрофеева // Прикладная психология.- 2011.- № 3.-
С. 75-93.
17. Дубровина, И.В. Проблемы рефлексивной психологии и научного
обеспечения инновационного образования // Психология. Историко-
критические обзоры и современные исследования. – 2014. – № 6. –
С. 74-81.
18. Ермакова, И. Адаптация первоклассников к школе // Народное
образование. – 2008. - N 5. - С. 157-165.
19. Ефремова, О.И. Педагогическая психология : учебное пособие для
студентов педагогических институтов / О.И. Ефремова, Л.И. Кобышева ;
Министерство образования и науки Российской Федерации, Ростовский
государственный экономический университет (РИНХ), Таганрогский
институт имени А. П. Чехова (филиал) «РГЭУ (РИНХ)». - Москва ; Берлин
: Директ-Медиа, 2017. - 172 с. : ил., табл. - Библиогр.: с. 163-167. - ISBN
978-5-4475-9217-2; То же [Электронный ресурс]. -
URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=464121
20. Загвязинская, Э. В. Личность учителя -
"terra incognita" для учеников
/ Э. В. Загвязинская // Директор школы. - 2015. - N 5. - С. 75-79.
21. Зимняя И. А. Основные линии психического развития ребенка/
И. А. Зимняя // //Эксперимент и Инновация в школе. - М., 2010. -№ 2. -
C.39-44
22. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Академия,2010.-448 с.
83
23. Зотова, О.И., Кряжева, И.К. Некоторые аспекты социально-
психологической адаптации личности //Психологические механизмы
регуляции социального поведения / Отв. ред. М.И. Бобнева,
Е.В. Шорохова. Москва, 2010. - c. 219-232
24. Зягвязинский, В.И. Социальная педагогика.- М.: Юрайт,2016.-448 с.
25. Иванова, И.А. Проблема адаптации первоклассников//Проблемы
современной науки и образования. – 2015.-№4 (34)
26. Исаев, Е.И. Педагогическая психология: учебник для бакалавров.-
М.: Юрайт, 2012.- 347 с.
27. Каменская, В.Г. Адаптация к школе и учебной деятельности
/В.Г. Каменская// Детская психология с элементами психофизиологии.–
М.: ФОРУМ, 2011. – С.229-233.
28. Климов, Е.А., Буякас, Т.М. Зотова, Н.Н, Кринчик, Е.П., Михеев,
В.А., Прудков, П.Н., Родина, О.Н., Фокин, В.А., Фокина, Р.А. Трудности
и перспективы становления профессионала: Сборник научных трудов /
под ред. Е.А. Климова. - М.: МГУ, 2012
29. Кон, И.С.Междисциплинарные исследования. Социология. Психология.
Сексология. Антропология. - Ростов н/Д: Феникс, 2010
30. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие
педагога / Н.В. Корепанова, И.М. Хакимзянова // Педагогика.-2013.-№3.-
С.66-71.
31. Короткова Ю. А. Психолого-педагогическое сопровождение младших
школьников в период адаптации к школе // Молодой ученый. - 2015.-№13.-
С. 745-748.
32. Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путём снижения
уровня их тревожности/ Л.М. Костина// Вопросы психологии. – 2011. –№1.
-С.137-143.
33. Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Первый год обучения.- М.: Мозаика –
Синтез, 2013.- 242 с.
34. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально