64
Выбор нижних ступенек свидетельствует о заниженной самооценке. Для
таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность
в себе.
Если значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как
он оценил себя, или дают более высокую оценку - ребенок защищен
психологически, эмоционально благополучен.
6.Методика «Семантический дифференциал». (Приложение 5.)
При помощи данной методики определяется эмоционально-личностное
отношение человека к некоторому другому человеку, являющемуся членом той
же самой социальной группы, в которую входит испытуемый.
Оценки, данные по каждой шкале (паре противоположных эмоционально-
оценочных прилагательных), переводятся в баллы в соответствии со шкалой,
представленной в верхней части. Если отметка испытуемого располагается
между двумя пунктами шкалы, то берется промежуточное, дробное число
баллов. Далее вычисляется средняя оценка по всем десяти шкалам
семантического дифференциала. Она и является количественной
характеристикой общего эмоционального отношения испытуемого к тому
человеку, к которому относятся полученные оценки. Отношение считается
положительным, если средняя оценка также положительная; отношение
рассматривается как отрицательное, если соответствующая средняя оценка
отрицательная. Сила эмоционального отношения, соответственно, отражается
в абсолютной величине полученной средней оценки.
3.2 Анализ результатов исследования
На первом этапе эмпирический материал получен с помощью анкетного
опроса. Экспертам было предложено оценить личностные характеристики
(качества) учителей начальных классов. Из общего предложенного списка
личностных характеристик педагога выбрали «список» положительных
и отрицательных качеств. Затем экспертами были проранжировали
«положительные» и «отрицательные» качества значимые в большей мере
65
каждому учителю 1-х классов. (Таблица 1,2).
Таблица 1.
Ранжирование положительных личностных характеристик
учителей 1класса
№ п/п
Показатели
№ ранга
1
Доброта, доброжелательность
1
2
Внимательность
3
3
Терпеливость
2
4
Выдержка, самообладание
6
5
Человеколюбие, гуманность
8
6
Правдивость, честность
5
7
Чуткость, отзывчивость
4
8
Справедливость
9,5
9
Общительность
15,5
10
Требовательность, строгость
7
11
Сдержанность, уравновешенность
14
12
Аккуратность
18
13
Пунктуальность, точность
17
14
Настойчивость, целеустремленность
9,5
15
Искренность
12
16
Эмоциональность, сердечность
15,5
17
Простота
24
18
Приветливость, ласковость
19
19
Ум, интеллектуальность
12
20
Эрудированность
21
21
Заботливость
20
22
Проницательность
23
23
Трудолюбие
12
24
Уважительность
25
25
Последовательность
26
26
Другие
22
Проранжированные личностные характеристики наглядно представлены
на рисунках 1,2.
66
Рисунок 1.
Распределение положительных личностных характеристик
по рангам (ср. значения)
Таблица 2.
Ранжирование отрицательных личностных характеристик учителей
№ п/п
Показатели
№ ранга
1
Холодный, черствый
22
2
Часто гневлив
17
3
Бесчувственный, равнодушный
21
4
Ориентирован на обучение, нежели на личность
ребенка
1
5
Злопамятный
16
6
Недоверчивый и подозрительный
7
7
Часто печален
23
8
Способен проявлять недоверие
12,5
9
Часто разочаровывается
11
10
Проявляет опеку, контроль над детьми
2
11
Самоуверен и напорист
15,5
12
Соперничающий
18
13
Неумолимый, но беспристрастный
14
14
Раздражительный
5
15
Не терпит, чтобы им командовали
9
16
Часто применяет наставления
6
17
Скептичен
19
18
На него трудно произвести впечатление
10,5
19
Обидчивый, щепетильный
20
20
Начальственно-повелительный
3
21
Властный
4
22
Надменный и самодовольный
26
23
Думает только о себе
25
24
Нетерпим к ошибкам других
13
25
0злоблён
17
26
Долго помнит обиды
24
67
Рисунок 2.
Распределение отрицательных личностных характеристик
по рангам (ср. значения)
Преобладающее большинство экспертов в ходе беседы полагает, что
у учителя начальных классов личностные характеристики, прежде всего,
проявляются во взаимодействии с учениками, в стиле общения, в форме
обращения к детям; в языке, речи; в содержании общения.
Основная специфика взаимодействия учителя с младшими школьниками
состоит в том, что от педагога требуется проявления таких качеств как теплота,
доброжелательность; умения располагать к
себе и вызывать симпатию
и доверие; умения проникать во внутренний мир ребенка и становиться на его
место; важно уважать личность каждого ученика; общаться, решая ненавязчиво
педагогические задачи. В этот перечень вошли не только собственно
профессиональные свойства, но и некоторые чисто человеческие качества,
в частности черты характера, приобретающие в педагогической деятельности
профессионально важное значение.
Согласно ранговой последовательности, к самым главным отнесены такие
черты характера учителя младших школьников, как доброжелательность,
терпение, внимательность, чуткость, отзывчивость, строгость и некоторые
68
другие. В целом список качеств оказался весьма длинным (более 25), и все
названные качества являются действительно важными для успеха
профессиональной деятельности учителя.
Специфичность личностных характеристик присущих учителям
начальных классов здесь может проявиться в структуре черт характера; их
ранговом расположении, отражающем реальную роль тех или иных качеств;
в разном уровне развития одних и тех же качеств у разных учителей. Например,
«материнские» качества: доброта, ласковость, заботливость и другие -
действительно больше нужны первой учительнице, в сравнении с учителями
средних и старших классов.
По результатам методики оценочной деятельности учителя
(И.Ю. Кулагина) и экспертной оценки были определены две группы учителей
начальных классов.
I группа - учителя склонны в некоторой степени недооценивать
способности детей. Для них главная цель – ориентация на дидактические цели,
т.е. вложить в ребенка как можно больше знаний. В основе взаимодействия
такого типа учителя с учениками лежат диктат и опека. В большей степени
учителем используются дисциплинарные методы (наказания, словесные
наставления), в меньшей степени подбадривание и поощрение. Учитель тратит
огромную энергию, чтобы контролировать, заставлять, направлять учеников.
II группа – учителя в большей степени направлены на развитие
сотрудничества. Учителям, выбравшим такую модель взаимоотношений
по оценки экспертов, в большей степени присуще доброжелательность,
чуткость и внимательность. Умение удерживать в центре внимания каждого
ребенка, уделять особое внимание в трудных и проблемных ситуациях, умение
сохранять спокойствие и выдержку. Осуществлять индивидуальный подход
к каждому ребенку: тихому и вздорному, плохо пишущему и хорошо,
медленному и быстрому и т.д. Особенно важными являются такие качества
учителя, как готовность к пониманию психических состояний учеников
и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.
69
В итоге были отобраны два класса, учителя которых характеризовались
разным типом взаимодействия, в которых проявляются их личностные
характеристики:
1. Класс, где учитель имел ярко выраженную личностную
направленность во взаимодействии (ЛВ).
2. Класс, где учитель имел ярко выраженную дисциплинарную
направленность во взаимодействии (ДВ);
Следующим этапом исследование явился этап исследования процесса
адаптации детей 1 класса.
Процесс школьной адаптации нами рассматривается через процесс
становления "внутренней позиции школьника", изменение самооценки,
и психического состояния детей от начала к концу учебного года.
"Внутренняя позиция школьника" отражает наличие у ребенка желания
учиться и определяется авторами, как системе потребностей связанных
со школой, как такое отношение к школе, когда причастность к ней
переживается как его собственная потребность (Т.А. Нежнова).
«Внутренняя позиция школьника» включает в себя:
1.Положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней;
2. Наличие интереса к собственно школьному содержанию занятий;
3.Наличие ориентации на организацию деятельности и поведения, характерных
для школы;
4. Признание авторитета учителя.
Для выявления "внутренней позиции школьника" была использована
разработанная Т.А. Нежновой "Беседа об отношении к школе и учению",
которая проводилась с учащимися в первой четверти и в конце учебного года.
Результаты исследования показали, что формирование "внутренней
позиции школьника" более успешно протекает в классе у учителя
с личностно-ориентированным взаимодействием, где зафиксированы
повышенные все ее показатели.
В классе у учителя с учебно-дисциплинарным взаимодействием
70
становление "внутренней позиции школьника" другая: по одним пунктам
отмечается рост показателей, по другим - их снижение. Обработка результатов
ответов учеников первого класса показали, что более высокий уровень
интереса к собственно школьному содержанию занятий у первоклассников
учителя с личностно – ориентированным взаимодействием на начало и конец
учебного года составили 53 % и 72%; у учителя с ди
сциплинарным типом
39 % и 47% . Другой критерий оценивания «Внутренней позиции школьника» -
ориентации на организацию учебной деятельности, характерную для школы,
ученики получили результаты – 61 % и 84 % в классе учителя с ЛВ,
соответственно 52 % и 62% получили ученики в классе учителя с ДВ. Сводные
результаты отражены в таблице 3.
Таблица 3.
Результаты «Беседы об отношении к школе и учению»
(начало и конец учебного года)
Критерии оценивания
Начало учебного года Конец учебного года
ЛВ ДВ ЛВ ДВ
Интерес к собственно
школьному содержанию
занятий
53 % 39 % 72 % 47 %
Организация учебной
деятельности
характерной для школы
61 % 52% 84 % 62 %
Сопоставление результатов двух классов в конце года показало
следующее: в классе у учителя с личностно-ориентированным взаимодействием
отмечается более высокий уровень сформированности положительного
отношения к посещению школы 88% учащихся, по сравнению с 62% в классе
у учителя с учебно-дисциплинарной ориентацией.
Таким образом, проведенное исследован
ие позволяет сделать вывод
о том, что реализация учителем личностно-ориентированной тип
взаимодействия с учениками, котором проявляются его личностные
характеристики, создает условия для формирования у детей "внутренней
позиции школьника".
71
О характере процесса адаптацией мы судим также на основании анализа
динамики психологического состояния ребенка в течение первого года
обучения. С этой целью была использована рисуночная проба "Дом. Дерево.
Человек.» Данная методика позволяет измерить вы
раженности показателей
по таким симптомокомплексам как, незащищенность, тревожность,
неуверенность в себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность,
трудности общения, депрессивность. Анализ данных был проведен по двум
направлениям:
1. Сравнивались результаты, обследования одного и того же класса
в начале и в конце года;
2.Сравнивались результаты, полученные в двух классах.
Сопоставление показало, что в начале года по всем показателям классы
не различались; начальный уровень выраженности всех симптомокомплексов
учеников, которые пришли к учителю с личностно-ориентированным
взаимодействием и к учителю с учебно-дисциплинарным типом
взаимодействием оказался приблизительно одинаковым, различия
статистически не значимы. Результаты обследования, полученные в конце года,
представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Статистическая оценка различий между средними величинами
выраженности показателей симптомокомплексов по тесту ДДЧ
Симптомо
комплекс
Личностно
-
ориентированный
Учебно-
дисциплинарный
Разница между
средними
Уровень
значимости
Р≤
1. незащищенность
3,28
3,67
-0,35
0,2
2. тревожность
3,60
4,29
-0,69
0,2
72
3. недоверие к себе
0,90
1,33
-0,43
0,1
4. чувство
неполноценности
0,92
1,55
-0,63
0,05
5. враждебность
1,24
2,00
-0,76
0,05
6. конфликтность
1,40
1,00
0,40
0,15
7. трудности общения
2,60
3,05
-0,45
0,2
8. депрессивность
1,90
2,90
-1,00
0,05
Для оценки достоверности различий использовался Т-критерий
Стьюдента.
Как видно из таблицы 3, уровень выраженности почти по всем
показателям симптомокомплексов ДДЧ в классе у учителя с дисциплинарным
типом взаимодействия, в конце года выше, чем у учеников, обучающихся
у учителя с личностно-ориентированным типом взаимодейст
вия. Различия
по таким симптомокомплексам как "депрессивность", "враждебность", "чувство
неполноценности" достигают статистически достоверного уровня значимости,
относительно повышения показателей симптомокомплексов
"незащищенность", "тревожность ", "недоверие к себе", "трудности общения",
мы можем говорить о статистически выраженной тенденции.
Сравнение степени выраженности симптомокомплексов по тесту ДДЧ
в каждом из классов в начале и в конце года показывает, что в классе, где
учитель с личностно-ориентированным взаимодействием, в целом можно
говорить о снижении уровня таких симптомокомплексов как
"незащищенность", "недоверие к себе", "враждебность"
(различия статистически значимы) и тенденции к снижению уровня
показателей таких симптомокомплексов как "чувство неполноценности",
"конфликтность".
В классе у учителя с учебно-дисциплинарным взаимодействием
прослеживается тенденция к росту показателей почти по всем
симптомокомплексам ДДЧ.
Как свидетельствует анализ литературы, снижение самооценки,
73
повышение уровня тревожности, неуверенности в себе, внутренней
напряженности вообще характерно для первых месяцев адаптации ребенка
в начальной школе. Уже к середине учебного года ситуация стабилизируется,
самооценка повышается у основной массы детей.
64
Согласно нашим данным, в классе, где работает учитель
с дисциплинарными ориентациями, этого не произошло. Более того,
наметилась тенденция роста почти всех нежелательных симптомокомплексов,
а это значит, что повышается вероятность того, что у многих детей в этом
классе такие негативные проявления как "тревожность", "недоверие к себе",
"чувство неполноценности", "враждебность" и т.д. могут стать со временем
устойчивыми личностными образованиями, привести к формированию
невротической личности. Высокотревожные, неуверенные в себе личности, как
известно, чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности,
избегают неудач, неуспеха; такие дети испытывают затруднения при оценке
результатов своей деятельности, а любой неуспех объясняют собственной
неполноценностью, отсутствием способностей. Позиция учителя способствует
закреплению неверия в свои силы и со временем неспешность может перерасти
в хроническую.
Важной характеристикой процесса адаптации является динамика
самооценки первоклассников.
Для измерения самооценки учащихся была использована модификация
методики Дембо-Рубинштейн В.Г. Щур «Лестница самооценок».
Учащиеся оценивали себя по следующим шкалам:
"хороший-плохой"
"добрый-злой"
"умный-глупый"
"сильный-слабый"
"смелый-трусливый"
"красивый-некрасивый"
64
Ермакова И. Адаптация первоклассников к школе // Народное образование. – 2008. - N 5. - С. 157-165.