54
не поднималась, либо рассматривалась косвенно, в основном
в ее биологическом аспекте.
57
Обращение к вопросам школьной дезадаптации именно
в ее психологическом аспекте произошло, по разным данным, в конце второй
половины прошлого столетия. В отличие от биологического понимания
адаптации как приспособления организма к условиям среды существования
(от лат. adaptation ─ приспосо
бление), под школьной адаптацией
в психологической науке стало пониматься, соответственно, психологическое
приспособление к условиям школы. Важно отметить, что одновременно
с началом обучения в школе, первоклассник вступает и в новый
психологический возраст ― младший школьный возраст, с сопровождающими
этот момент сменой ведущего типа деятельности, новой социальной ситуацией
развития, возрастными новообразованиями, переживанием кризиса семи лет.
Известно, что процесс адаптации, понимаемый как приспособление
ребенка к школе, к требованиям и условиям обучения, может иметь два
варианта своего развития. Его результатом может стать как адекватный
психологический механизм, обеспечивающий в конечном итоге благополучную
адаптацию, так и неадекватный механизм, приводящий к дезадаптированности
ребенка. Следует отметить, что, проявляться дезадаптация может не только
в таких «традиционных» признаках, как неуспеваемость и плохое поведение,
но и как «психогенное заболевание», и «психогенное формирование личности
ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье
и затрудняющее учебно-воспитательный процесс» (В.Е. Каган). То есть как
болезненное состояние, возникающее под воздействием психотравмирующих
факторов. Это может быть и психологическая атмосфера класса или школы
в целом, особенности взаимоотношений с учителем и др. При этом, по данным
исследователей, примерно от пяти до двадцати процентов таких детей
нуждаются в психотерапевтической помощи, а «еще больший процент детей
нуждается в психологической помощи и профилактике в их
57
Борисова О.В., Зябирова Л.И. Проблема адаптации первоклассников к школе/ Журнал экспериментальное
образование. Выпуск №6-1/2014.С.84-85
55
допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть
ориентирована работа возрастных психологов-консультантов»
58
( Г.В.Бурменская). В психологической литературе рассматриваются
различные содержательные характеристики процесса адаптации, выделяются
его виды и уровни.
В исследованиях А.Л. Венгера
59
выделяются три уровня адаптации
к школьному обучению: высокий, средний и низкий. Каждый уровень
предполагает определенную степень развития следующих содержательных
характеристик: общего отношения к школе, интереса к учебной деятельности,
особенностей поведения, статусного положения в классе.
Так, при высоком уровне адаптации, с точки зрения исследователя,
первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает
адекватно; учебный материал усваивается ребенком легко, глубоко и плотно;
ребенок решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает учителя;
выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес
к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе
благоприятное статусное положение.
При среднем уровне адаптации ребенок также положительно относится
к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний;
понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;
усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает
типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него
интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит
со многими одноклассниками.
Первоклассник с низким уровнем адаптации отрицательно или
индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье.
Доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины,
58
Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков.- М.:
Академия, 2002.-286 с.
59
Борисова О.В., Зябирова Л.И. Проблема адаптации первоклассников к школе/ Журнал эксперименатльное
образование. Выпуск №6-1/2014.С.84-85
56
объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная
работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных
заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему
необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения
со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность
и внимание только при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не
имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников (Венгер
А.Л.).
60
Данная классификация отражает все основные характеристики детей
в зависимости от уровня адаптации. Однако, исходя из практического опыта,
отметим, что дети с низким уровнем адаптации все же достаточно часто имеют
друзей, знают имена и фамилии всех своих одноклассников, а вот уровень
развития произвольности (в том числе и произвольности поведения),
коммуникативных способностей, действительно, часто не позволяет им
занимать в классе «благоприятное статусное положение».
Исходя из рассмотренной классификации, к дезадаптированным детям,
можно отнести детей со средним и низким уровнем развития этого процесса.
Важно отметить, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на
детей с нарушениями учебной деятельности, вызванными отклонениями
в интеллектуальном развитии, олигофренией.
Исследования младших школьников Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой
61
позволили им выделить три основные сферы трудностей первоклассников,
которые, по нашему мнению, также могут соотноситься с рассматриваемыми
уровнями школьной адаптации ребенка и характеризуют факторы, приводящие
к ее нарушению. Первая группа трудностей обусловлена непониманием детьми
специфической позиции учителя, его профессиональной роли, неправильным
восприятием ситуации урока. Вторая группа трудностей связывается
с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать
60
Борисова О.В., Зябирова Л.И. Проблема адаптации первоклассников к школе/ Журнал эксперименатльное
образование. Выпуск №6-1/2014.С.84-85
61
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Первый год обучения..- М.: Мозаика – Синтез, 2013.- 242 с.
57
с другими детьми, со сверстниками. Третья группа трудностей обусловлена
специфическим отношением ребенка к самому себе, к своим возможностям
и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Безусловно, все эти
трудности, в зависимости от степени их выраженности, могут приводить
к различным проблемам прохождения процесса школьной адаптации ребенка
и, соответственно, способствовать различной степени выраженности
дезадаптации.
К рассмотренным «школьным факторам», негативно влияющим
на процесс адаптации и способствующим дезадаптации ребенка, мы считаем
необходимым отнести и авторитарный стиль педагога, что подтверждается
результатами многочисленных педагогических и психологических
исследований. А также такой существенный фактор, как семья, включающий
в себя, в частности, неадекватный стиль семейного воспитания, стиль
взаимоотношений с ребенком в семье; неблагоприятный психологический
клима
т в семье, нарушенный характер взаимоотношений в системах
«родитель - ребенок», «родитель-родитель».
Для изучения рассматриваемой нами проблемы интересен подход
О.В. Хухлаевой
62
, которая в рамках изучения психологического здоровья детей
в некоторой мере затрагивает проблему адаптации в целом и адаптации ребенка
к социальной среде в частности. Говоря о необходимости определения понятия
нормы, автор исходит из понимания нормы, основываясь на анализе
взаимодействия человека с окружающей средой. Это предполагает, прежде
всего, гармонию между умением человека адаптироваться к среде и умением
адаптировать среду в соответствии со своими потребностями. При этом
подчеркивается, что чем старше становится человек, тем в большей степени
проявляется необходимость приспособления его самого к условиям среды,
а не наоборот. Изучая проблему психологического здоровья детей,
О.В. Хухлаева выделяет три его уровня, каждый из которых включает в себя
62
Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М., 2001 – 302
с.
58
определенный уровень адаптации к социальной среде. Креативный
(преобладание устойчивой адаптации к среде, наличие резерва сил для
преодоление стрессовых ситуаций и активного творческого отношения
к действительности, наличие созидательной позиции), адаптивный (в целом
адаптированы к социуму, однако имеют несколько повышенную тревожность,
не имеют запаса прочности психологического здоровья), ассимилятивно-
аккомодативный (нарушение баланса между процессами ассимиляции
и аккомодации).
На наш взгляд, данная классификация может быть успешно использована
при определении уровня психологической адаптации детей к школе. Вслед
за автором, мы считаем возможным рассматривать три уровня психологической
адаптации детей: дети с устойчивой адаптацией (соответствует креативному
уровню по О.В. Хухлаевой), дети, проявляющие отдельные признаки
дезадаптации (адаптивному уровню), дети с нарушенной адаптацией
(ассимилятивно-аккомодативному или дезадаптивному уровню). Уровни
адаптации мы предлагаем выявлять путем применения комплекса различных
диагностических методик, среди которых немаловажная роль отводится
проективным методикам. Данная классификация уровней является, на наш
взгляд, наиболее приемлемой в практической работе психолога с детьми
и позволяет вырабатывать и при необходимости корректировать
индивидуальную программу психолого-педагогического сопровождения детей,
вырабатывать рекомендации для учителя и родителей в отношении
конкретного ребенка или группы детей.
Подводя краткий итог, отметим, что проблема школьной дезадаптации
является содержательно очень широкой и объемной. Несмотря на ее активное
исследование в современной психологии она остается недостаточно изученной
в силу своей многоаспектности. Изучение процесса школьной адаптации
первоклассника, исходя из практической направленности работы педагога-
психолога, предполагает выявление уровней, которые определяются
на основании анализа диагностических данных, а также содержательного
59
(качественного) анализа психологических трудностей, испытываемых ребенком
в адаптационный период. Исходя из этого, может строиться коррекционно-
развивающая работа с учащимися, испытывающими трудности процесса
школьной адаптации.
60
Глава 3. Эмпирическое исследование влияние стиля
педагогического общения учителя на процесс школьной
адаптации
3.1 Организация и методы исследования
Федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет
новые требования к личности учителя. Именно личность учителя, в большей
степени, чем программы обучения, учебники, интерактивные доски и многое
другое формирует личность ребенка, влияет на результаты обучения. В ФГОС
определен перечень и требования к базовым личностным компетенциям
(профессионально важные качества личности педагога). Этот общий перечень
свойств составляет психологический портрет учителя.
Теоретические подходы к пониманию проблемы влияния личностных
характеристик на процесс школьной адаптации базируется на представлении
о том, что современный учитель начальной школы является одновременно
преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей. В своем
исследовании мы исходили из теоретических положений, что личностные
характеристики учителя являются базисными в педагогическом
взаимодействии в системе «учитель - ученик».
Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный
взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями,
установками, различными позициями. Педагогическое взаимодействие имеет
две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами,
учитель и ученики воспринимают в процессе взаимодействия индивидуальные
личностные качества.
63
Теоретический анализ психологической литературы показал, что процесс
школьной адаптации рассматривается через процесс становления "внутренней
позиции школьника", изменение самооценки, и психического состояния детей
от начала к концу учебного года.
63
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.- М.: Академия,2004.-319 с.
61
Цель исследования: изучение влияние личностных характеристик
учителя на успешность школьной адаптации.
Экспериментальной базой нашего исследования стали «Элистинская
классическая гимназия», Базовая школа Элистинского педагогического
колледжа. В качестве испытуемых выступили учителя начальных классов,
ученики 1 класса. Исследование проводилось с сентября 2018 года по декабрь
2018 года.
Для того чтобы экспериментально проверить выдвинутую нами гипотезу
и достичь конечной цели исследования, необходимо было решить следующие
задачи:
1. Выявить у учителей начальных классов личностные характеристики,
проявляющиеся во взаимодействии с учениками;
2. Определять особенности ''внутренней позиции школьника";
3.Определить изменение самооценки и психического состояния детей
в течение первого года обучения;
4. Определить особенности восприятия учащихся учителями, с разным типом
педагогического взаимодействия.
Решение поставленных задач нами были реализованы на следующих
этапах исследования:
Первый этап. Обследование учителей начальных классов с целью
выявления их личностных характеристик проявляющихся в процессе
взаимодействия с первоклассниками;
Второй этап. Обследование "внутренней позиции школьника",
психического состояния, самооценки учеников 1 класса с целью изучения
процесса адаптации детей в школе.
Обследование проходило индивидуально. Всего в эксперименте приняло
участие 15 учителей начальной школы и 40 учащихся 1 класса.
62
Описание методик исследования:
1.
Методика оценочной деятельности учителя (И.Ю. Кулагина),
(Приложение 1.)
2. Экспертная оценка личностных характе
ристик учителя.
Экспертами выступали: зав.методическим объединением, методисты, педагоги,
родители 5-х классов («выпускной класс»). (Приложение 2.)
3.Беседа об отношении к школе и учению (Т. А.Нежнова)
(Приложение 3.)
Беседа проводится индивидуально с целью выявление сформированности
внутренней позиции школьника, его мотивации учения. Оцениваемые
универсальные учебные действия: действия, направленные на определение
своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности;
действия, устанавливающие смысл учения.
4.Тест "Дом, дерево, человек" - проективная методика исследования
личности была предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для
взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование. Суть методики
заключается в следующем. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево
и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану.
Количественная оценка теста осуществляется на основе
симптомокомплексов. Каждый симптомокомплекс состоит из показателей,
которые оцениваются баллами; если показатель отсутствует, ставится 0.
Присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени
выраженности. Так, наличие облаков на 1 рисунке – 1 балл, на двух – 2 балла,
на трех – три балла (симптомокомплекс «тревожность»). При наличии
большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости
данного признака в интерпретации одного или всех рисунков теста.
Максимально возможные баллы в методике "Дом. Дерево. Человек".
1. Незащищенность – 32 балла
2. Тревожность – 33 балла
3. Недоверие к себе – 8 баллов
63
4. Чувство полноценности – 16 баллов
5. Враждебность – 15 баллов
6. Конфликтность, фрустация – 23 балла
7. Трудности общения – 18 баллов
8. Депрессивность – 10 баллов
5.Методика «Лесенка» (В.Г.Щур). (Приложение 4.) Цель методики -
исследование самооценки младшего школьного возраста. Процедура
проведения Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками,
и объясняют задание.
Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой»,
«добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый –
трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество
характеристик можно сократить.
В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет
задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.
Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать
уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?».
Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более
реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности
приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах
деятельности их самооценка завышенная.
Для детей 7-10 лет адекватной считается самооценка, при которой
ребенок несколько положительных качеств отмечает на верхней части лесенки,
а одно-два качества - в середине лесенки или несколько ниже. Если ребенок
выбирает только верхние ступеньки лесенки, можно считать, что его
самооценка завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить,
не замечает своих недостатков. Образ, выстроенный ребенком, не совпадает
с представлениями о нем других людей. Такое несовпадение препятствует
контактам и может являться причиной асоциальных реакций ребенка.