16
системе человеческих отношений. При переходе к новому социальному
положению и новой деятельности у ребенка возникает чувство
неудовлетворенности.
Он начинает осознавать свое место вне семьи, у ребенка формируется
внутренняя социальная позиция, стремление к соответствующей его
потребностям новой социальной роли. Ребенок дошкольного возраста начинает
осознавать и обобщать свои переживания, у него формируются устойчивая
самооценка и отношение к успеху и неудаче в деятельности[36, С. 17].
Самосознание в психологии - существующая в сознании человека
система представлений, образов, оценок, которые относятся к нему самому.
В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие:
содержательную (Кто я?))
оценочную (Какой я?).
Содержательный и оценочный аспекты самосознания детей являются
единым целым.
Суждение о себе, самоописание включают и самооценку. Представления
о своих индивидуальных качествах, возникая, обрастают определенным
отношением к себе.
В процессе развития у ребенка дошкольного возраста формируется
представление о присущих ему качествах, возможностях: образ реального "Я" -
"какой я есть"), представление о том, каким он должен быть, каким хотят его
видеть окружающие его люди: образ идеального "Я" - "каким бы я хотел быть".
Важным показателем эмоционального благополучия ребенка
являетсясовпадение реального "Я" с идеальным.
Оценочная составляющая самосознания отражается отношением человека
к самому себе и своим качествам, его самооценку.
Положительная самооценка человека основана на самоуважении,
положительного отношения ко всему тому, что входит в представления о самом
себе,ощущении собственной ценности. Отрицательная самооценка человека
выражает неприятие себя, негативное отношение к самому себе.
17
В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляются зачатки
рефлексии: способности анализировать свою деятельность и соотносить свои
переживания, действия и мнения с мнениями и оценками окружающих его
людей. Поэтому самооценка у детей данного возраста становится реалистичнее,
в привычных ситуациях приближается к адекватной[12, С. 115].
В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности самооценка
детей дошкольного возраста завышенная.
Заниженная самооценка у них рассматривается как отклонение в
развитии личности.
Советские психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец подчеркивали,
что ребенок в старшем дошкольном возрасте переходит от ситуативного
поведения к деятельности, который подчинен социальным нормам и
требованиям. В старшем дошкольном возрасте вместо познавательного типа
общения ребенка со взрослым на первый план выходит личностный. В центре
личностного типа общения лежит интерес к человеческим взаимоотношениям.
Личностный тип не заменяет познавательный, он должен сочетаться
спознавательным.
Детям дошкольного возрастанеобходимы задания, активизирующие их
умственную активность. В занятиях ребенкапяти лет привлекает возможность
обнаружить свои умения перед другими, осведомленность. Выбирая соседа по
рабочему столу, дети часто руководствуются мотивами информативности:
партнер знает и умеет больше,чем я.
Дети дошкольного возрастахотят отражать в играх свое отношение к
окружающему. В ролевых играх и действиях более всего формируются
механизмы их самооценки и намного легче усваиваются нормы поведения и
коллективных отношений [31, С. 19].
Разные проявления каждой из сторон ребенка развиваются не синхронно,
например чувства,моральные представления, действия. Например, послушав
литературное произведение, рассказ, рассматривая иллюстрации, дети
дошкольного возраста верно и эмоционально оценивают действия/поступки
18
персонажей. Это свидетельствует о высоком уровне развития моральных
представлений и чувств ребенка. Но, к сожалению,в жизнидалеко не все
поступают правильно. Больше всего активизирует моральные действия
(которые совершаются бескорыстно, бесконтрольно), приобщение детей к
делам взрослых.
Приведенная характеристика личностного развития ребенка дошкольного
возраста свидетельствует об осуществлении в процессе разнообразной
деятельности ребенка со взрослыми и в окружении сверстников. Но
воспитателидолжны учитывать, что при общей тенденции к
совершенствованию с возрастом детей их поведение на занятиях, в играх,
труде, быту и т.д., а также освоенные ими умения не отличаются прочностью.
Устойчивость воспитанных у детей-дошкольников навыков, форм
поведения в большей мере зависят от того, знает ли педагог/воспитатель,
какого уровня сформированности достигают основные компоненты, которые
составляют деятельность любого вида.
В. А. Петровский писал, что, говоря о развитии личности ребенка,
необходимо учитывать роль воспитателя. Воспитатель, который будет эту
личность развивать, тоже является личностью. Общество предъявляет
определенные требования к ребенку, воспитатель должен реализовать
предписанную обществом функцию — быть воспитателем. Естественно, нигде
не говорится о том, что воспитатель только реализует ожидания общества, что
он не должен быть личностью. Индивидуальноличностный аспект деятельности
воспитателя (растворяясь, например, в таких словах, как «индивидуальный
подход в воспитании») оказывается как бы за скобками интересов
исследователей и практиков.
В процессе развития ребенка большое значение имеет его общение не
только с родителями, но и с воспитателями детского образовательного
учреждения. Ребенок, посещающий детский сад, проводит там значительную
часть своего времени. В общении с воспитателем ребенок учится устанавливать
социальные контакты, познавать других людей и себя. Воспитатель является
19
для ребенка эталоном, образцом для подражания. Весь педагогический процесс
в ДОУ строится только через непосредственное развивающее взаимодействие
воспитателя и ребенка, через глубокие личные взаимоотношения, в которых
происходит развитие не только ребенка, но и самого воспитателя. И в этом
взаимодействии чрезвычайно важное значение имеют личностные особенности
воспитателя. К. Марксу принадлежит мысль: «Человек сначала смотрится, как в
зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе
подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку».
Ребенок берет пример с воспитателя и получает для себя новую информацию, с
помощью которой у него формируется поведение, моральные и нравственные
качества. Для него важна сама фигура, личность воспитателя, от которой он
берет многое и начинает формировать собственное «Я». Высокая самооценка
основана на самоуважении, понимании собственной ценности и позитивного
отношения ко всему входящему в понимание о самом себе. Низкая самооценка
показывает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей
личности[24, С. 89].
У ребенка в старшем дошкольном возрасте появляется начало рефлексии
— способности анализировать свои действия и соотносить свое мнение,
действия и переживания с мнением и оценкой окружающих, и потому
самооценка детей старшего дошкольного возраста делается более жизненной, в
обычных ситуациях и обычных видах деятельности приближается к
объективной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их
самооценка становится завышенной.
Аспекты самосознания содержательный и оценочный - единое
неразделимое целое. Все суждения о себе, все самоописание в той или иной
степени включают в себя и самооценку. Представления о своих
индивидуальных качествах, появляясь, тут же формируют и определенное
отношение к себе.
У ребенка в процессе развития формируется не только понимание о
свойственных ему качествах и возможностях (образ реального "Я" — "какой я
20
есть"), но также и понимание того, каким он должен быть, каким его хотят
видеть окружающие (образ идеального "Я" — "каким бы я хотел быть").
Важный показатель эмоционального благополучия - совпадение
реального "Я" с идеальным[12, С. 15].
В психолого-педагогической литературе подробно рассматривается роль
воспитателя в интеллектуальном развитии детей, в воспитании у них
определенных качеств, умений и навыков. Но и не меньшего внимания
заслуживает проблема влияния личностных особенностей воспитателя на детей.
Поскольку дети дошкольного возраста очень впечатлительны, эмоциональны,
легковнушаемы, то педагогическое воздействие воспитатель оказывает не
только своими педагогическими способностями, интеллектуальными
умениями, но и личностными качествами. Особенно, как отмечает В. А.
Петровский, необходимо изучение косвенного и неосознаваемого влияния
личности воспитателя на детей, когда педагог не стремится вызвать ту или
иную реакцию у объекта влияния (ребенка). Но эффект такого неосознаваемого
воздействия может быть, тем не менее, весьма ощутимым.
К. Бютнера отмечает, что в педагогической деятельности уделяется
слишком мало внимания детству воспитателя, и также задается вопросом:
«Каждый ли воспитатель может прийти к некоторому универсальному способу
восприятия определенной ситуации? Существует ли вообще педагогический
профессионализм, не зависящий от индивидуального жизненного и
педагогического опыта, то есть от детства самого воспитателя?».
К. Бютнер считает, что воспитателю необходимо освободить ребенка в
себе, то есть переработать свои болезненные переживания, впечатления
детства, понять, почему же он не смог найти «правильных» педагогических мер
разрешения тех или иных ситуаций. Тогда становится ясно, что в данной
проблеме имеет отношение к самому ребенку, а что связано с «ребенком в
педагоге».
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько рассматривают проблему личностной
вовлеченности педагогов, в частности, в процесс осуществления
21
коррекционной работы с детьми. Одним из компонентов готовности взрослого
к коррекционной работе, по их мнению, является личностный компонент —
«это психологическая проработанность у взрослого собственных проблем в тех
сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка»
В процессе естественного общения с детьми воспитателю необходимо
проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям ребенка, предлагать
детям различные варианты реагирования и проводить работу над собой. Таким
образом, существует проблема влияния личностных особенностей воспитателя
на детей. Как сказал Р. Мэй: «То, что ты представляешь собой, звучит так
громко, что я не могу расслышать твоих слов». Последствия такого влияния
могут быть весьма значительными.
Знание воспитателем/педагого особенностей психического развития
ребенка, индивидуальных качеств личности способствует успешному решению
задач нравственного воспитания ребенка, воспитания культуры поведения.
При условии знания воспитателем особенностей психического развития
ребенка, его индивидуальных качеств благоприятствует успешному решению
вопросов нравственного воспитания, включая воспитание культуры поведения.
1.2. Исследование психологических новообразований детей
дошкольного возраста в работах отечественных психологов
Развитие личности – часть общего развития человека, наряду с
физическим и психическим. Вопрос, как происходит личностное развитие
ребенка, волнует, пожалуй, всех родителей. Переход от младенца, который еще
пока не может быть личностью, к взрослому, который имеет сформированную
личность, происходит не одномоментно – это постепенный процесс – путь, на
котором ребенок делает шаг за шагом, продвигаясь к тому, чтобы стать
личностью.
Любой детский психолог скажет, что ребенок – это личность. Чтобы
разобраться, как происходит личностное развитие ребенка, необходимо
выяснить, что подразумевается под этим понятием. В психологии и социологии
22
имеются разные определения личности, чаще всего под этим термином
подразумевается человеческий индивид, как субъект отношений и
сознательной деятельности. При этом процесс становления индивида, как
личности, происходит не вдруг, а постепенно, и под влиянием очень многих
факторов. Детские психологи выделяют следующие этапы развития и
формирования личности ребенка, в соответствии с его возрастом: ранний
детский, от рождения до 3 лет; дошкольное и школьное детство, от 4 до 11 лет;
отрочество – 12-15 лет; юность – 16-18 лет.
Психологи с разных сторон исследуют структуру личности ребенка. С
позиций сторонников деятельностного подхода в психологии личность есть
наиболее полное выражение субъективного полюса деятельности. Она
порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми.
Таблица 1
Понятие о детской личности в психологии
Исследователи
Базисная характеристика личности
3. Фрейд
Результат противоречий (врождённых потребностей и
ограничений общества)
В. Штерн
Результат конвергенции внутренних задатков с внешними
условиями
JI. Колберг
Личность ребенка определяется способностью решать
моральные дилеммы и осуществлять нравственный выбор в
конкретных жизненных ситуациях
Д. Б. Эльконин
Целостное в двух системах отношений: «Ребёнок - вещь» и
«Ребёнок — взрослый»
A.B. Петровский
Системное социальное качество, приобретаемое индивидом в
предметной деятельности и общении, характеризующее наличие
уровня и качеств общественных отношений в индивиде
B.C. Мухина
Индивидуальное бытие общественных отношений.
Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю
позицию человека, через систему личностных смыслов, на
основе которых человек строит свою идеологию, свое
мировоззрение
Бытие общественных отношений в личности формируется через
присвоение человеком материальной и духовной культуры,
через усвоение социальных нормативов и установок
23
С позиций личностно-деятельностного подхода человек
рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в
деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой
деятельности и общения.
Личностно-деятельностный и деятельностный компоненты связаны друг
с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая
наряду с действием других факторов (например, общением), определяет его
личностное развитие [6, С. 126].
В.А.Богданов [7, С. 58] в изучении личности пытался соединить два
подхода: целевой и причинный. Он проследил их развитие в отдельности. В его
работах целевой подход предстаёт как идеалистический, культурный, без
практической основы, а причинный подход он представляет как практический,
лишённый всякого воображения.
Он называет его причинно- целевым. Его актуальная попытка
объединения двух подходов не состоятельна, так как проблема заключается в
создании единого подхода к проблеме личности, а не простого их объединения.
В работах Л.И. Анциферовой (1992) получил свою конкретизацию
функциональный подход к личности. Он задаёт внутренние основания
саморегуляции, нормы деятельности, действий, поступков. Это система
культурологических знаний, умений и навыков. Субъект может прогнозировать
форму, содержание, способы жизнедеятельности. Личность, развиваясь,
принимает определенную форму, которая представляет собой целостную
систему социальных свойств [20, С. 51].
Социально-психологический подход А. Маслоу, В.Н.Мясищева,
Д.Н.Узнадзе объясняет механизмы социализации личности, раскрывая её
социально- психологическую структуру, позволяет диагностировать данную
структуру характеристик личности и влиять на неё [6, С. 120].
Развитие личности. Развитие личности - полное раскрытие самого себя,
способностей и возможностей. В современной науке о человеке удельный вес
24
тех или иных факторов в развитии и формировании личности представлен
неоднородно.
Одни исследователи пытаются уделить большее внимание
биологическим условиям, отстаивая генетическую предрасположенность
индивида к тем или иным формам поведенческих проявлений (А. Гезелл, Д.
Бромлей, А. Айзенк, и др.);
Другие исследователи акцентируют внимание на первостепенном
значении социальных факторов (И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский, A.C.
Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Они утверждают, что количество
вариаций, которые может дать одна и та же биологическая предпосылка, на
каждом новом уровне опосредования растет в геометрической прогрессии.
Видные отечественные психологи П.П. Блонский, JT.C. Выготский, С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец
рассматривают онтогенез психического развития с позиций комплексного
подхода к человеку, при котором влияние биологических и социальных
факторов не уравниваются и не акцентируются как доминирующее.
При этом под биологическими факторами понимается комплекс
конституционально-генетических, физиологических и других систем,
функционирующих в границах нормы и патологии.
По мнению П.Я.Гальперина биологическая природа человека,
работоспособность его функциональных систем изначально определяются
комплексом конституционально-генетических факторов, к которым относят
здоровую или болезненную наследственность, особенности течения
беременности, послеродовые последствия, а также условия пребывания
новорожденного в первые месяцы его жизни [6, С. 86].
В понятие социального включаются условия жизнедеятельности
человека в обществе, особенности общественных отношений, характер
производства и социальных институтов, специфические системы воспитания,
распространения информации.
25
B.C. Мухина интерпретирует этот фактор "внешним фактором места",
включая в него комплекс таких внешних условий, как: -социальное устройство
общества; -национальные и культурные традиции;
-тип семьи (полная, неполная, многодетная, малодетная) и её
количественные и качественные характеристики;
-отношение к самому ребенку, определяемое его индивидуальными
особенностями и характером взаимоотношений с родителями.
В проблеме соотношения биологического и социального проявляют
себя две формулы:
а) внешние причины действуют через посредство внутренних
условий;
б) внутренние - действуют через внешнюю и этим самым себя
изменяют. Процесс созревания детского организма, ход формирования его
морфологических и функциональных особенностей определяется не только
генетической программой, но и условиями жизни ребенка.
Типологические особенности, являясь относительно устойчивыми, все же
изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности человека. Как
справедливо указывал JI.C. Выготский, ни одно из специфических
человеческих психических качеств не может возникнуть путем вызревания
органических задатков. Для формирования такого рода качеств нужны
социальные условия [14, С. 12].
Социальная среда — не просто внешние условия, а подлинный
источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и
духовные ценности, где воплощены способности человеческого рода,
которыми отдельный индивид может овладеть в процессе своего развития.
Для того чтобы ребенок стал человеком, он должен расти среди людей и
получать человеческое воспитание.