17
Итогом такого воспитания является усвоение ребенком
демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и
обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности,
самостоятельности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и
эмоциональной устойчивости. Вместе с тем у этих детей может
отсутствовать навык подчинения социальным требованиям.
Е.А. Личко в своих исследованиях подробно характеризует связи
между стилем семейного воспитания и подростковыми кризисами личности.
По его мнению, чрезмерная забота о детях крайне неблагоприятна для
неустойчивого и конформного типов. При доминирующей гиперпротекции
развиваются черты психастении, черты сензитивного типа, возникает астено-
невротическая акцентуализация характера. У гипертимиков зачастую
возникает сильная потребность в ком или чем-либо.
Потворствующая гиперпротекция ведет к истерикам и неадекватному
поведению. Эмоциональное отвержение у гипертимов и эпилептоидов
вызывает протест и эмансипацию, у истероидов – оппозицию. Шизоиды при
таком стиле воспитания замыкаются в себе, а неустойчивые попадают под
влияние асоциальных компаний.
Повышенная моральная ответственность вызывает агрессию у
истероидов, тревогу и страхи – у психастеников и сензитивов
8
.
Влияние стиля взаимодействия родителей с детьми имеет далекие
последствия и определяет жизненный путь ребенка. Э. Роу исследовал
следующие характеристики взаимодействия:
эмоциональное приятие-неприятие,
наличие-отсутствие контроля,
стимулирование-нестимулирование активности ребенка.
Ученый обнаружил их влияние на выбор профессии. Эмоциональное
приятие или неприятие определяют, соответственно, личностную или
8
Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. / Климов Е.А. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ,
2000.
18
предметную направленность профессиональных интересов; наличие-
отсутствие контроля связано с защитным-незащитным типом реагирования, а
стимулирование-нестимулирование активности обусловливает
направленность на других или на себя
9
.
Таким образом, основываясь на исследованиях многих авторов, мы
видим, что семья, определённый тип семейных отношений и
взаимоотношений непосредственно влияют на становлении личности ребенка
и процесс его социализации. Исходя из этого, важно понимать, что данные
тенденции необходимо учитывать и работникам образовательных
учреждений, выбирая способ и пути воспитательного воздействия на ребенка
и его родителей, основываясь и на личном опыте и на предпочтениях
родителей и на личностных особенностях ребенка
1.2. Дошкольный возраст как предмет психологического
исследования
Важной вехой в признании высокой гуманистической значимости и
самоценности дошкольного детства выступило законодательное закрепление
в Законе Российской Федерации «Об образовании» дошкольного образования
как базисной и отдельной ступени единой образовательной системы
10
.
В результате многочисленных психологических исследований
однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства.
Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их
кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в
начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой
благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых
форм деятельности ряда способностей (воображения, общения,
самоорганизации).
9
Ковалев С.В. Психология современной семьи: Информ.-метод. материалы к курсу «Этика и психология
семейной жизни»: Книга для учителя. / Ковалев С.В. – М.: Просвещение, 2008.
10
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя
редакция) // Справочно-правовая система Консультант Плюс
19
В дошкольный период ребенок проживает особый и ответственный,
цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента тех
универсальных свойств, которые делают человека человеком, до возведения
«первых этажей» человеческой личности. От возникновения простейших
форм содействия и сочувствия ближнему до первоначального формирования
способности поверять свои отношения с ним нравственными мерками. От
создания элементарных образов действительности силой детского
воображения до построения развернутой и внутренне гармоничной
смысловой картины мира. От проблесков первых осмысленных переживаний
до развитого в посильных для ребенка границах умения владеть собой и
своим поведением, соподчинять свои мотивы под углом определенной цели,
т.е. действовать произвольно и целесообразно
11
.
В процессе организации воспитания дошкольника приоритетным
является субъективность и личность ребенка. Л.С. Выготский выделяет
следующие теоретические положения, являющиеся основными для
педагогики сотрудничества
12
:
- в основе воспитательного процесса лежит личная деятельность
ребенка, педагог является организатором окружающей среды, регулятором и
контролером ее взаимодействия с воспитанником;
- не менее важной является способность педагога заинтересовать
ребенка в предлагаемой деятельности.
Ю.Б. Гиппенрейтер отмечает: «Личность и способности ребенка
развиваются только в той деятельности, которой он занимается по
собственному желанию и с интересом»
13
.
Иными словами, целенаправленное воспитание может осуществляться
только при сотрудничестве педагога с детьми, в их среде и только при
11
Исаев Е.И. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве // Психологическая наука и
образование. – 2017. – № 2. – С. 166
12
Выготский Л.С. Педагогическая психология [Электронный ресурс] URL:
http://bookre.org/reader?file=671391 (Дата обращения 10.08.2018).
13
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Электронный ресурс] URL: https://bookz.ru/authors/ulia-
gippenreiter/ob6at_sa_312/1-ob6at_sa_312.html (Дата обращения 10.08.2018)
20
желании действовать самим вместе с педагогом. Здесь уместно говорить и
трехсторонней активности воспитательного процесса, когда активен ребенок,
активен педагог и активна заключенная между ними среда.
В работах отечественных психологов отмечается, что сенситивным
периодом для развития творчества является дошкольный возраст–
«неповторимая пора становления, роста умственных сил, когда формируются
бесчисленные навыки, сложнейшие свойства ума»
14
; период
«конструирования возможного будущего»
15
.
Возрастно-нормативные модели развития позволят педагогам и
психологам выстроить возрастно-ориентированную педагогическую
деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия
нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими
условиями:
- благоприятные поддерживать;
- неблагоприятные – блокировать.
Возрастно-нормативная no модель no развития no имеет, no прежде no всего, no
регулятивный no характер, no она no отвечает no на no вопрос no no – no no как no и no зачем no строится no та no
или no иная no форма no образования. no Структура no возрастно-нормативной no модели no
развития no включает no в no себя no три no компонента
16
: no
- no главные no линии no развития; no
- no ситуации no развития, no
- no новообразования no развития. no
При no выделении no главных no линий no развития no человека no в no первую no очередь no
необходимо no различить no образующие no и no составляющие no линии no развития. no
Образующие no линии no являются no сквозными no для no всех no периодов no онтогенеза no и no
остаются no ими, no пока no осуществляется no развитие; no это no все no то, no что no продолжает no
становиться no и no развиваться, no не no имеет no окончательного no завершения. no
14
Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. – М.: Академия», 2016. – С. 167.
15
Синицина И.А. Игровое обучение детей 5-7 лет в образовательном процессе детской музыкальной школы
// Дошкольное воспитание. – 2015. – № 1.– С. 103
16
Исаев Е.И. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве // Психологическая наука и
образование. – 2017. – № 2. – С. 167
21
Составляющие no линии no – no это no все no то, no что no имеет no относительно no завершенный no
характер, no функционирует no как no некая no способность, no обладающая no возможностью
no к no совершенствованию no и no оптимизации; no они no специфичны no в no пределах no
определенного no этапа no онтогенеза
17
.
В no описании no линий no и no результатов no (новообразований) no развития no как no
состава no и no структуры no возрастно-нормативной no модели no развития no человека no в no
образовании no мы no исходим no из no понимания no онтологии no человека. no Общность> no
деятельность no и no сознание no в no своем no единстве no составляют no онтологические no
основания no человеческого no способа no жизни. no Эти no основания no взаимополагают no
друг no друга, no но no не no сводимы no и no не no выводимы no одно no из no другого
18
.
Уровень, no масштаб, no тип no практикования no той no или no иной no формы no бытия no
человека no задают no уровень, no масштаб no и no тип no его no субъектности, no субъектности no в no
сознании no (самосознание), no субъектности no в no общности no (самобытность), no
субъектности no в no деятельности no (самодеятельность). no Становление no субъектности no
в no сознании, no субъектности no в no общности, no субъектности no в no деятельности no образуют
no главные no линии no развития no человека no как no субъекта no собственной no жизни, no как no
субъекта no развития no и no саморазвития. no Данные no главные no линии no являются no
образующими no линиями no развития.
Ситуации no развития no выступает no в no функции no «несущей no конструкции» no
возрастно-нормативной no модели no развития. no Ситуация no развития no – no это no исходная no
ситуация, no пространство no развития; no тот no источник, no отправляясь no от no которого no
возможно no выстроить no и no то, no что no развивается no и no проследить, no как no осуществляется no
это no развитие. no Выявление no в no рамках no одного no возрастного no этапа no
последовательности no ситуаций no развития no раскрывает no внутреннюю no динамику no
возраста. no В no качестве no ситуации no развития no мы no выделили no детско-взрослую no
событийную no общность. no Каждая no ситуация no развития no задана no (или no определена) no
системой no связей no и no отношений no в no событийной no общности no детей no и no взрослых; no
17
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в
онтогенезе: учебное пособие. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. – С. 148.
18
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное
пособие. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. – С. 245.
22
каждый no раз no – no особых no отношений no к no деятельности, no к no взрослому, no к no сверстнику, no
к no самому no себе
19
.
Новообразования no развития no – no это no реализация no возможностей no
предыдущего no этапа no развития, no зона no актуального no развития no (того, no что no
образуется) no и no ближайшего no развития no (как no предпосылки no следующего no шага no
развития). no Существенно no заметить, no что no в no структуре no новообразований no важное no
место no занимают no причинная, no целевая, no ценностная no и no смысловая no детерминации no
развития.
Содержание социально-коммуникативной образовательной области
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования рассматривает эмоциональные новообразования в качестве
одних из главных возрастных ценностей ребенка-дошкольника, имеющих
непосредственное отношение к его эмоциональному благополучию.
Вышеозначенное заставляет говорить о том, что организация
сопровождающей эмоциональное развитие детей деятельности в числе
прочего предполагает организацию эмпирических исследований с целью
расширения представлений о содержательных характеристиках процесса
эмоционального развития современных детей. При этом считаем возможным
целостный процесс эмоционального развития представить с позиции
эмоционально-экспрессивного развития, освоения способов эмоционального
регулирования поведения и общения, становления социальных эмоций
20
.
Стоит отметить, что изучение эмоционального развития в период
дошкольного возраста представлено в ряде немногочисленных современных
зарубежных и отечественных работ, имеющих несомненную теоретическую
и ;прикладную значимость в решении задач эмоционального развития
современных детей.
19
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в
онтогенезе: учебное пособие. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. – С. 148.
20
Лаптева Ю.А. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста // Вестник Кемеровского
государственного университета. – 2016. – № 3. – С. 51
23
Современные отечественные исследования развивают положения Л.С.
Выготского о связи аффективного развития с изменениями отношений между
аффектом и интеллектом в процессе психического развития ребенка, что
обуславливает переход от непосредственных аффективных реакций к
высшим чувствам и овладению ребенком средствами контроля над ними
21
.
Тезис о возможности рассмотрения эмоционального развития с
позиции законов формирования высших психических функций получил
продолжение в ряде отечественных исследований. Развитие эмоций в
онтогенезе рассматривали с позиции появления эмоционального
предвосхищения
22
, как процесс, обусловленный изменениями простейших
видов деятельности дошкольников, в которых эмоции исполняют роль
регулятора
23
, с позиции становления эмпатических переживаний и
социальных эмоций
24
.
Анализ современных отечественных исследований позволяет
отметить следующие факты, обозначенные относительно динамики
эмоциональных показателей на разных этапах дошкольного детства:
- в возрасте до 4 лет дети накапливают эмоциональный опыт,
поэтому период младшего дошкольного возраста целесообразно
рассматривать как пропедевтический период в общем процессе
эмоционального развития
25
;
- наиболее высокая дифференциация всех показателей
эмоционального развития приходится на средний дошкольный возраст (4-5
21
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2 [Электронный ресурс] URL:
https://studfiles.net/preview/1728506/ (Дата обращения 10.08.2018); Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в
детском возрасте // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2 [Электронный ресурс] URL:
https://studfiles.net/preview/5250586/page:4/ (Дата обращения 10.08.2018)
22
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. –
М.: Академия, 2014. – С. 57; Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей
дошкольного возраста [Электронный ресурс] URL: https://www.prodlenka.org/psihologija/2319-motivacija-i-
jemocionalnaja-reguljacija-dejat.html (Дата обращения 10.08.2018)
23
Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: Академия, 2013. – С. 84.
24
Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников [Электронный ресурс]
URL: http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-osobennosti-razvitiya-empatii-u-doshkolnikov (Дата
обращения 10.08.2018)
25
Гребенщикова Т. В. Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития детей в
дошкольном образовательном учреждении: дис. ... канд. пед. наук [Электронный ресурс] URL:
https://search.rsl.ru/ru/record/01004844413 (Дата обращения 10.08.2018)
24
лет), «в данном возрастном периоде осуществляется активное формирование
не только эмоциональной сферы ребенка, но и ее индивидуальных
вариантов»
26
;
- период от 4 до 6 лет связан с прогрессивным ростом отдельных
показателей эмоционального развития, что обеспечено повышением уровня
интеграции компонентов эмоциональной сферы (перцептивного,
когнитивного, вербального, рефлексивного)
27
;
- в течение всего периода дошкольного детства педагогический
процесс может обеспечить развитие опыта эмоционального реагирования,
эмоциональной экспрессии, обогащение представлений об эмоциях,
активизацию словаря эмоциональной лексики
28
.
Таким образом, 5-6-летним детям сосредоточенная деятельность
доступна примерно на протяжении 15-20 минут, а к 7 годам данное время
возрастает до получаса. Воображение является одним из главных
новообразований дошкольного возраста. В этот период происходит
формирование таких его качеств, как оригинальность и произвольность. В
возрасте 5-6 лет малыши уже способны самостоятельно придумать на
предложенную тему маленькую сказку с последовательно
разворачивающимися событиями. В возрасте 7 лет дети способны подчинить
воображение конкретному замыслу, последовать заранее намеченному плану,
само собой, внося в него небольшие изменения.
В 6-7-летнем возрасте ребенок начинает переживать себя как
социального индивида, у него появляется потребность в новой жизненной
позиции, в общественно значимой деятельности, которая обеспечивает такую
позицию. Данное новообразование способствует кризису 7-летнего возраста.
У ребёнка появляется желание занять такое место в жизни, которое является
26
Изотова Е.И. Динамика эмоционального развития современных дошкольников // Мир психологии. – 2015.
– № 1. – С. 75.
27
Довгая Н.А. Эмоциональное развитие дошкольников в связи с особенностями семейной ситуации:
автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Спб, 2012. – С. 18.
28
Ежкова Н.С. Педагогические основы эмоционального развития детей 3-7 лет [Электронный ресурс] URL:
http://www.docme.ru/doc/1184134/755.pedagogicheskie-osnovy-e-mocional._nogo-razvitiya-detej-3... (Дата
обращения 10.08.2018)
25
значимым для мира «взрослых», для их деятельности. Возникает своя
«внутренняя позиция», которая будет в дальнейшем присуща человеку на
всех этапах его жизненного пути, которая станет определять его отношение
не только к самому себе, но также к занимаемой им позиции в жизни»
29
.
Как указывал Л.С. Выготский, «самой существенной чертой кризиса 7
лет можно назвать начало дифференциации внешней и внутренней стороны
личности малыша»
30
. Ребенок начинает ориентироваться в собственных
переживаниях и чувствах, понимать сам себя. Возникают новые отношения к
самому себе, которые строятся на основе обобщений переживаний.
Формируется такое новообразования как самооценка.
При переходе от дошкольного возраста к школьному меняется
характер и поведение ребёнка, появляется нарочитость, малыш начинает
капризничать, манерничать и т.п. Данный период принято называть кризисом
семи лет, также его называют кризисом непосредственности.
Психология семейных отношений дает нам большой объем
информативных данных относительно становления личности ребенка.
Однако социологические исследования показывают, что в настоящее время
семья как бы самоустранилась от активной целесообразной педагогической
деятельности по воспитанию своего ребенка. Это повлекло за собой рост
детской безнадзорности, алкоголизацию подростков, наркоманию, раннее
начало половой жизни, антисоциальное поведение детей и т.д.
31
Пренебрегая процессом воспитания ребенка, родители в большинстве
случаев перекладывают на образовательную организацию.
Воспитатели определяют организационную структуру детского
коллектива, содержание его деятельности, общение школьников в процессе
этой деятельности.
29
Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником. – Рига: Эксперимент, 2015. – С. 13.
30
Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2
[Электронный ресурс] URL: https://studfiles.net/preview/5250586/page:4/ (Дата обращения 10.08.2018)
31
Ковалев С.В. Психология современной семьи: Информ.-метод. материалы к курсу «Этика и психология
семейной жизни»: Книга для учителя. / Ковалев С.В. – М.: Просвещение, 2008.
26
Таким образом, детский сад и педагогический коллектив выполняют
особую функцию в учебно-воспитательном процессе образовательной
организации. От правильной организации учебной и воспитательной работы
с детьми во многом зависит результат процесса. Немаловажным является
работа воспитателей по включению родителей в процесс взаимодействия в
ходе подготовки детей к школе.
1.3. Психологические основы подготовки детей к школе
Подготовка ребенка к школе является одним из целевых ориентиров
дошкольного образования. На основании нормативных документов
подготовка ребенка к школе должна быть нацелена на формирование у него
предпосылок универсальных учебных действий (ст. 64 ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации») [60].
В ФЗ «Об образовании» также отмечается, что образовательные
программы дошкольного образования должны быть направлены на
разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их
возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе, достижение
детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого для успешного
освоения ими программ начального образования.
Опираясь на ст.60 ФЗ, следует отметить, что программы дошкольного и
начального общего образования должны быть преемственными.
Программа «Преемственность» создана по приказу Министерства
образования РФ сотрудниками института общего образования в 1997 году и
переработана в соответствии с современными требованиями ФГОС. Данная
программа прошла экспертизу в 1997, 2001 и 2005гг. и является
инвариантной моделью подготовки ребенка к школе, т.е. освоение
программно-методического комплекса «Преемственность» позволит ребенку
сформировать предпосылки к успешному освоению целого спектра программ
начального образования.