56
Из этого следует, что среди всех мотивов в группе 1 «А» преобладает
социальный, который составляет 29% от общего числа выборов, менее
значимым выступает позиционный мотив и составляет 24% всех выборов,
далее по значимости следует оценочный мотив 14%, и так же рядом по
значимости находится учебный мотив и составляет также 14% из 100.
Оставшиеся 19% приходятся на игровой и внешний мотивы.
Детьми из экспериментальной группы 1 «Б» также в общем было
сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 19 –
позиционный; 10 раз – оценочный; 11 – учебный; 9 раз – игровой и 4 раза –
внешний мотив.
В экспериментальной группе 1 «Б» класса также среди всех мотивов
преобладает социальный и составляет 29% от общего числа выборов, далее,
как наиболее значимым выступает позиционный мотив – 24 %, менее
значимым является учебный мотив и составляет 14 %, почти столько же
сколько и оценочный мотив: 13%, что делает их равноценными по
значимости мотивами. На игровой мотив приходится 12 % от общего
количества выборов и 8 % составил внешний мотив.
Наглядно данные о преобладании тех или иных мотивов представлены
на диаграмме 1.
57
Диаграмма 1
Анализируя полученные результаты, мы видим, что большинство детей
из обеих экспериментальных групп в одинаковой степени, руководствуются
социальным и позиционными мотивами, что говорит о том, что подавляющая
часть детей посещают школу для того, чтобы чувствовать себя
повзрослевшими, повысить свой статус в глазах окружающих или чтобы
получить профессию, в будущем работать, как говорят им родители. Вторые
по значимости являются учебный и оценочный мотивы. Дети,
руководствующиеся этими мотивами, ходят в школу за знаниями и им
нравится учиться или ходят за оценками и похвалой от учителей и родителей.
Отмечается что некоторые дети сделали свой выбор в пользу игрового
мотива, им нравится посещать школу, потому что там они заводят новые
знакомства, общаются, играют и весело проводят время со сверстниками. И,
наконец, нами было зафиксировано, что 4 ребенка из 1«А» группы и 4
ребенка из 1«Б», один из которых дважды, выбрали внешний мотив, отвечая
на вопросы. Эти дети показали себя как малоактивные, безинициативные,
замкнутые. Школу посещают чаще всего по принуждению родителей.
0
5
10
15
20
25
социальный
мотив
учебный
мотив
позиционный
мотив
оценочный игровой внешний
Преобладание мотивов
1 "А"
1 "Б"
58
По результатам второй методики Н.И. Гуткиной «Исследование
внутренней позиции школьника», мы получили следующие данные (см.
таблица 1).
Таблица 1
Внутренняя позиция
школьника
1 «А» класс
1 «Б» класс
сформирована полностью
10
9
сформирована средне
10
12
не сформирована
5
4
Лишь у 10 детей из группы 1 «А» и у 9 детей из группы 1 «Б»
полностью сформирована внутренняя позиция школьника, когда у 10
испытуемых из 1«А» класса и у 12 из 1«Б» – внутренняя позиция школьника
сформирована средне; а у 5 учащихся из «А» класса и у 4 – из 1«Б» – не
сформирована вовсе. Наглядно полученный результат показан в диаграмме 2.
Диаграмма 2
По результатам третьей методики «Исследование адаптации методом
Люшера», направленное на определение эмоционального состояния ребенка
в школе, его отношения к одноклассникам, учителю, эмоциональной
обстановки дома и в школе в целом. Методика проводилась в утренние часы,
когда дети только пришли в школу, в это время они эмоционально и
сформирована полностью
сформирована средне
не сформирована
0 2 4 6 8 10 12 14
Внутренняя позиция школьника
1 "Б"
1 "А"
59
умственно разгружены, осознанно делают свой выбор способны рационально
объяснить его. Анализируя полученные результаты, мы смогли разделить
детей по трем предложенным автором шкалам и определить их
эмоциональное состояние в школе.
В экспериментальной группе 1 «А» класса:
у 10 детей отмечается преобладание положительных эмоций.
Ребенок оптимистично настроен, весел, счастлив, пребывает в
состоянии эйфории.
у 10-ти детей эмоциональное состояние в норме, что говорит о
том, что адаптация протекает нормально, спектр эмоций обширен, но
поводов для беспокойства нет.
у 5-ти детей преобладают негативные эмоции. У ребенка
присутствует беспокойство, доминирует плохое настроение, что может
говорить о том, что ребенок испытывает трудности с адаптацией к
школе, следует обратить на него внимание и возможно он нуждается в
психологической помощи.
В экспериментальной группе 1 «Б» класса:
у 10 детей преобладают положительные эмоции;
у 10 детей также эмоциональное состояние в норме;
у 5-ти детей преобладают негативные эмоции.
Наглядно результат представлен в диаграмме № 3.
60
Диаграмма 3
Методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан в полной
мере помогла нам определить наличие не только школьной тревожности у
детей, но и обнаружить признаки школьной дезадаптации, чтобы в
дальнейшем оказать ребенку психологическую помощь. Уровень школьной
тревожности зависит от количества негативных выборов ребенка. Проведя
качественный анализ, мы разделили испытуемых на три категории по
наличию и уровню школьной тревожности, что отражено в таблице 2.
Таблица 2
Низкий уровень
тревожности
(%)
Средний
уровень
тревожности
(%)
Высокий
уровень
тревожности
(%)
1 «А» класс
12
68
20
1 «Б» класс
16
60
24
Наглядный результат диагностики школьной тревожности представлен в
диаграмме 4.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Преобладают
положительные
эмоции
эмоциональное
состояние в норме
преобладают
отрицательные
эмоции
1 "А" класс
1 "Б" класс
61
Диаграмма 4
По окончании формирующего эксперимента мы выяснили, что В 1 «А»
количество дезадаптированных детей – 5 человек, что составило 20%, в 1 «Б»
классе - четверо из 25, то есть 16%. Дезадаптированные дети нуждаются в
повышенном внимании учителей и родителей, а также в помощи психолога.
Возраст детей, испытывающий трудности почти во всех случаях (8 из 9)
составляет 6 лет.
Следующий этап нашей исследовательской работы заключался в
проведении мероприятий по улучшению и ускорению процесса адаптации к
школе у детей младшего школьного возраста. Как уже отмечалось, на данном
этапе работа проводилась по трём категориям с экспериментальной группой
(1 «А») и по одной категории с контрольной группой (1 «Б»).
Итак, по итогам беседы с классным руководителем экспериментальной
группы, нам удалось обратить его внимание на ряд проблем, обоснованный
нами и прислушаться к нашим рекомендациям. Благодаря включенности
классного руководителя, дальнейшая работа с детьми и их родителями
12
68
20
16
60
24
Н ИЗ К И Й У Р ОВ Е Н Ь
ТР Е В О Ж Н О С ТИ
С Р Е Д Н И Й У Р О В Е Н Ь
ТР Е В О Ж Н О С ТИ
В Ы С О К И Й У Р О В Е Н Ь
ТР Е В О Ж Н О С ТИ
ШОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ
1 "А" 1 "Б"
62
удавался нам более успешно и результативно. Учитель принимал активное
участие в предложенных нами мероприятиях, эффективно организовывал
детей и постоянно поддерживал контакт с родителями учащихся в то время
как классный руководитель контрольной группы не принимал участие в
наших занятиях и вовсе, считая своей основной задачей поддержание
дисциплины в классе.
Проанализировав результаты анкеты для родителей М.Р. Битяновой
детей экспериментальной группы, и сопоставив их с ранее полученными
нами данными, мы выяснили, что:
16 детей из 25 не испытывают трудностей с адаптацией к школе;
4 ребенка из 25 испытывают трудности в новой среде и находятся
в «группе риска» (возможно дезадаптированы)
5 детей из 25 дезадаптированы и нуждаются в помощи и
поддержке родителей, учителя, школьного психолога и
социального педагога.
Наглядно результаты анкеты представлены на диаграмме 5.
Диаграмма 5
64%
16%
20%
Адаптация детей к школе
Адаптированы
Возможно
дезадаптированы
Дезадаптированы
63
Исходя из полученных результатов анкетирования для родителей,
предложенному М.Р. Битяновой, мы подтвердили выявленные нами
результаты диагностики детей и более точно смогли увидеть картину класса.
Выделили конкретное число детей так называемой «группы риска» они
составили 16% от общего количества и соответственно требуют
пристального внимания и помощи, чтобы не усугубить ситуацию. Из
вышесказанного следует, что работа с родителями представляет важность и
может нести дополнительную полезную информацию о детях и процессу их
адаптации к школе.
Нами были проведены специально разработанные адаптационные
занятия с детьми обоих групп, где особо не наблюдалось существенных
различий в заинтересованности и включенности детей в игры и упражнения.
Однако, к концу занятий, мы обнаружили положительную динамику и
отличительную активность у детей экспериментальной группы: нередко на
занятиях присутствовали и принимали участие родители детей, которые
непосредственно после тематического собрания и ознакомления с
результатами нашей диагностики заинтересовались проблемой адаптации и
стали активно содействовать нам и, конечно же, детям в преодолении
школьных трудностей.
По итогам контрольного эксперимента, мы отмечаем эффективность
проведенной нами работы – уровень дезадаптированности детей снизился в
обоих классах. По результатам исследования, в 1 «А» классе процент
дезадаптированных детей снизился на 20 %, что является максимально
возможным результатом и говорит о полной адаптированности учащихся
экспериментальной группы к школе.
В контрольной группе уровень дезадаптированности детей упал до 8%,
что составило половину из первоначального результата.
64
2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию
необходимых условий адаптации младшего школьника к школе
Подводя итоги нашей исследовательской работы по изучению
психолого-педагогических проблем адаптации младших школьников к
школе, нами разработан ряд рекомендаций, целью которых является создать
психолого–педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение
адаптации первоклассников к школьному обучению.
Мы выделяем следующие задачи адаптационного периода:
Содействие в формировании у ребёнка внутренней позиции
школьника;
Здоровье сберегающая деятельность;
Формирование учебной мотивации;
Ознакомить с понятиями оценки, самооценки;
Развивать такие внутренние качества как решительность,
уверенность, открытость, контактность;
Подготовить родителей к новой роли – родителя школьника.
Рассмотрев процесс адаптации, как психолого-педагогическую проблему и
связав с психолого-педагогическими особенностями первоклассников, можно
выделить условия успешной адаптации детей 6-8 лет к школьному обучению:
Посещение детских садов.
Использование спортивных упражнений на уроках.
Активный отдых на свежем воздухе во время перемен.
Соответствие санитарно-гигиенических условий обучения.
Сокращение времени урока.
Чередование уроков по их сложности.
Организация активного досуга первоклассника.
65
Правильно организованная работа специалистов школ: психологов,
медиков, учителей по своевременному проведению различных видов
диагностик и выдаче рекомендаций.
Руководство учителем всех школьных процессов и его компетентность
в отношении с учениками.
Положительное отношение семьи к новому статусу ученика.
Рекомендации классному руководителю.
Классным руководителям первых классов рекомендуется проводить
коррекционную работу с такими детьми:
у которых плохо развит навык обобщения, так как он является
основополагающим критерием интеллектуальной готовности к школе;
которые не умеют подчинять свои действия правилам, имеют
повышенную двигательную активность;
которые не ориентируются на заданную систему требований;
которые не способны внимательно слушать говорящего и без труда
выполнять задания, предлагаемые в устной форме.
Классному руководителю необходимо проводить работу:
над формированием учебных мотивов;
над развитием познавательных интересов детей;
поощрять потребность в интеллектуальной активности и в овладении
новыми умениями, знаниями и навыками;
необходимо формировать «внутреннюю позицию школьника».
Учителю также стоит обратить пристальное внимание на:
Развитие внимания (такие качества как концентрация, устойчивость,
объем, распределение, переключение);
формирование у детей умения работать по образцу и по инструкции;
умение детьми планировать и осуществлять контроль над своей
деятельностью;