14
Основными причинами дезадаптации человека являются следующие
группы факторов: личностные (внутренние), средовые (внешние), либо и те, и
другие. Личностные (внутренние) факторы дезадаптации человека связаны с
недостаточной реализацией его социальных потребностей как личности. К
ним можно отнести: длительную болезнь; ограниченные возможности для
общения со средой обитания, людьми и отсутствие адекватного (с учетом
индивидуальных особенностей) общения с ним со стороны его окружения;
длительную изоляцию человека независимо от его возраста (вынужденная или
принудительная) от среды повседневной жизнедеятельности; переключение
на другой вид деятельности (длительный отпуск, временное исполнение иных
служебных обязанностей) и другие.
Рассматривая феномен дезадаптации, можно сказать о том, что
существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично
нейтрализующие дезадаптатированные процессы. Интересная позиция Н.В.
Новоторцева, компонент адаптации является согласование самооценки с его
возможностями, а также выделение индивидуальности личности, обретение
социального статуса и способности приспособиться к данной среде.
Противоречием между целью и результатом, по мнению автора, неизбежно,
так как если цель достигнута, она побуждает продолжить активность в
заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно
иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в
общение занимают эгоцентрическую позицию, то это составляет очевидную
предпосылку распада общения».
Другая точка зрения отечественных психологов (Е.В. Резникова,
Е.О.Смирнова, М.В.Быкова, А.С.Томчук и другие). Авторы определяют
отклонения в поведении, потому что не приспособленность к среде приводит
к защитным реакциям. Форма социально - психологической дезадаптации, по
их понятиям такова: конфликт - фрустрация - активное приспособление.
15
Таким образом, множество работ посвящено изучению о проблеме
дезадаптации, определяющие виды, изучают психогенные формы,
коррекционные и диагностические меры по профилактике возникновения,
разработка единого подхода к предупреждению школьной дезадаптации.
Рассмотрение проблем нарушения дезадаптации принадлежит отечественным
педагогам В.И.Долгова, Л.В.Копыл, К.В. Гойванюк и многим другим.
Начинают появляться узкоспециализированные изучения по разным
направлениям, включая исследования причин и решения проблем
дезадаптации. По работам Д.А.Андреева, А.И.Антонова, Л.И.Божович,
А.В.Буров и других авторов, особое внимание уделяется на психологические
аспекты дезадаптации.
Вывод: В заключение можно отметить, что дезадаптация
подразумевает под собой псиическое явление, которое возникает в результате
несоответствия социопчихологического или психофизиологического статуса
ребенка требованиям новой социальной ситуации.
Основными причинами дезадаптации человека являются следующие
группы факторов: личностные (внутренние), средовые (внешние), либо и те, и
другие.
Можно сделать вывод о том, что под дезадаптацией следует понимать
результат внутренней или внешней (иногда комплексной) десгармонизации
взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во
внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и
взаимоотношений личности.
Поступление ребенка в школу является одним из важнейших
переломных моментов в его жизни. Этот период требует напряжения
адаптационных механизмов личности, поскольку связан с усилением
умственных, эмоциональных и физических нагрузок. В последнее время
проявления школьной дезадаптации становятся одной из актуальных проблем
современной школы.
16
1.2 Понятие «психологическая готовность к школьному обучению» в
психолого-педагогических исследованиях
Психологический аспект проблемы готовности к школьному обучению
составляют исследования влияния обучения на психическое развитие ребенка
и формирование личности и индивидуальности в разных условиях
дошкольного образования: условиях организованного обучения и воспитания
и в условиях свободного воспитания.
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике формулирует
следующее определение психологической готовности: «Психологическая
готовность - это одна из составляющих общей готовности к действию,
определяемая психологическими факторами». Аналогичное определение
рассматриваемого понятия приведено в Национальной психологической
энциклопедии
4
.
Актуальность повышения качества организации воспитания и обучения,
важной составляющей которой является формирование готовности
дошкольников к обучению в школе, приведение методов обучения в
соответствие с реалиями современной жизни в современной России находит
свое подтверждение в нормативных правовых актах, официальных
документах, регламентирующих систему российского образования.
Как указано в Концепции содержания непрерывного образования
(дошкольное и начальное звено): «Правовыми основами развития и
функционирования дошкольного и начального образования в России являются
документы, принятые международными организациями (Международная
Конвенция о правах ребенка, Декларация прав ребенка), а также законы
Российской Федерации (Конституция Российской Федерации, Закон
4
Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретаций данных
[Текст]: Учебное пособие / А.Д. Наследов. - СПб.: Речь, 2004. - 392 С.
17
Российской Федерации об образовании)».
Согласно ст. 43 Конституции РФ каждый имеет право на образование.
Под образованием подразумевается процесс развития и саморазвития
личности, связанный с овладением социально значимым опытом
человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и
эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие
сохранения и развития материальной и духовной культуры.
Исходя из принципа приоритетности образования (ст. 3 Закона об
образовании) правительство устанавливает, что система образования призвана
обеспечить:
- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их
творческих способностей, формирование навыков самообразования,
самореализацию личности;
- организацию учебного процесса с учетом современных достижений
науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего
изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий.
Постановлением Правительства РФ от 23.05.2015 № 497 принята
Федеральная целевая программа развития образования на 2016 - 2020 годы,
целью которой является создание условий для эффективного развития
российского образования, направленного на обеспечение доступности
качественного образования. Одной из задач для постижения поставленной
цели является распространение и практическое внедрение новых содержания
и технологий общего (включая дошкольное) и дополнительного образования.
Вместе с тем, происходящие в системе образования изменения показали
неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному
выбору вариативной образовательной программы и ее адекватной реализации
с учетом возможностей и потребностей детей».
Далее в Концепции указано: «.ведущей целью подготовки к школе
должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для
18
овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности,
самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и
др. . Отсутствие единых концептуальных подходов к определению целей,
задач и содержания образования на каждой его ступени с учетом их
преемственности и перспективности не обеспечивает полноценное развитие
ребенка от данной ступени образования к последующей»
5
.
Таким образом, в Концепции зафиксировано противоречие между
необходимостью внедрения новых подходов на формирование готовности
дошкольников к обучению в школе, основанных на всестороннем развитии их
психологических качеств и недостаточной практической реализацией и
теоретической разработанностью данного положения.
В числе психолого-педагогических условий реализации непрерывного
образования при переходе из дошкольного в начальное звено Концепция
называет личностно- ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, что
имеет непосредственное отношение к теме нашего исследования и
предполагает активное участие родителей.
Письмо Минобразования РФ № 14-51-36/13 указывает, что «различия в
функциональном и психическом развитии детей, поступающих в школу, столь
велики, что наиболее реальными и эффективными, по-видимому, могут быть
только индивидуальные программы подготовки.
Далее в указанном Письме подчеркивается, что «такая система должна
быть многоплановой, а занятия с ребенком - ступеньками к школе, а не
обучением его письму, чтению, математике. От того, как будут выстроены эти
ступеньки, во многом зависит успешность последующей адаптации,
эффективность обучения»
6
.
Различия между странами отражают различия в культурных
5
Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. -
М.: Феникс, 2007. - 187 С.
6
Спиваковская, А.С. Как быть родителями [Текст] / А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика, 1986. - 423 С.
19
представлениях о детстве и в определении, что представляет собой
«готовность к обучению».
Осуществим краткий исторический экскурс развития исследуемого
понятия.
Установить готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе
(ГОШ) или «школьную зрелость» пытались начиная с XIX века. Одни их
первых исследований - это исследования психологических особенностей
детей поступающих в школу, которые были опубликованы во второй половине
XIX века (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл и др.).
Начиная с этого времени формируется сущность проблемы, связанная с
началом системного обучения и возможностью детей усваивать новые знания
(Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В.
Штерн и др.)
7
.
Однако в исследованиях третьей четверти XIX века готовность детей к
обучению в школе не выделяется как самостоятельная проблема и
рассматривается лишь в контексте общих проблем педагогической и
возрастной психологии. Даже само понятие «готовности к обучению школе»
не используется, однако вопросы, которые составляют современное состояние
проблемы, были поставлены и активно исследовались уже в то время, так же
в это время формируются предпосылки для современных подходов к
исследованиию школьной готовности.
В работах педагогов и психологов этого периода (Дж. Селли, Э.
Меймана, А. Бине, Ст. Холла, К.Д. Ушинского, А.П. Нечаева, П.Ф. Каптерева,
Е.И. Кондрата, Е.Н. Водовозовой и др.) рассматривается значение и
особенности дошкольного возраста: различия, которые наблюдаются в
протекании психических процессов у детей и взрослых; необходимость
продуманной и целенаправленной подготовки детей к систематическому
7
Национальная психологическая энциклопедия. -М.:Просвещение, 2015. - 879 С
20
обучению в школе; роль воспитания в семье для подготовки ребенка к школе;
специфика и преемственность дошкольного и начального школьного
обучения, принцип непрерывности в воспитании и обучении детей
дошкольного и школьного возрастов; задачи дошкольных образовательных
учреждений в подготовке детей к школе; содержание и работы с маленькими
детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего
развития и подготовки к школьному обучению. Рассматриваются вопросы о
возрасте оптимальном для начала обучения в школе и влиянии обучения на
развитие и состояние здоровья детей в возрасте от 6 до 7 лет; о вреде раннего
обучения детей; о необходимости школьного обучения «приспосабливаться»
к возрастным особенностям психического и физиологического развития детей,
обучающихся в начальной школе; вопросы ориентации преподавания на
индивидуальные особенности. Отмечается необходимость детального
психологического обследования детей, поступающих в школу и в процессе их
обучения; рассматриваются различные методы исследования индивидуальных
особенностей, начинающих школьное обучение.
В зарубежной практике наиболее системное исследование детей
поступающих в школу было проведено Ст. Холлом в США в 1880 г. Опрос
проводили специально подготовленные специалисты детских садов по
специальной схеме в небольших группах детей, при этом задавались не только
основные вопросы, предусмотренные опросником, но и дополнительные,
которые позволяли более точно выявить реальные представления
начинающих школьников. На основании результатов исследования, Ст. Холл
сделал вывод о том, что необходимо обязательно обследовать всех
поступающих в школу детей. Он также полагал, что методика проведения
исследования «умственного инвентаря» детей шести лет должна быть
обязательной составляющей общей подготовки учителей начальной школы и
даваться во всех учительских семинариях.
Исследованием проблемы готовности детей к обучению занимался
21
французский психолог А. Бине, основатель психологии индивидуальных
различий. Однако он не использовал понятие «готовность к обучению» в своих
работах, а проводил идею о необходимости взаимного «приспособления»
содержания и условий школьного обучения и индивидуальных особенностей
ребенка. Он утверждал, что если интеллектуальные, физиологические и
нравственные возможности ребенка не соответствуют условиям и
содержанию обучения, то это становится причиной «школьной запоздалости»
или низких показателей эффективности в обучении. По мнению А. Бине,
кропотливое обследование детей при приеме в школу является одним из
важнейших условий, которое обеспечивает эффективность обучения ребенка
в школе. А. Бине совместно с Т. Симоном была разработана серия тестов,
известная как «Метрические шкалы интеллекта» для выявления детей с
врожденными дефектами, не способными обучаться с другими детьми в
обычной школе. Впоследствии эти тесты и их измененные версии
использовались для диагностики детей, которые поступают в школу
8
.
Исследование психологических особенностей детей поступающих в
школу в за рубежом активно проводилось на протяжении XX века. Во
Франции, Америке отличительной особенностью исследований стало
многообразие используемой терминологии.
Так, например, термин «школьная зрелость» («Schulreife»)
первоначально имел очень узкое значение и применялся для обозначения
уровня морфофункционального развития ребенка с точки зрения начала
школьного обучения. Данный термин был введен и до сих пор используется
гигиенистами и медиками, позже получил широкое распространение в
психологических исследованиях.
Коснемся взглядов на изучаемую проблему современных зарубежных
исследователей.
8
Психодиагностика детей. Тесты, методики [Текст] / под ред. Д.И. Фельдштейна. - СПб.: Питер, 2008. - 259
С.
22
В работе K.L. Snow (американский автор) продемонстрированы
теоретические подходы к определению школьной готовности:
- подход «зрелости» (дети готовы к школе, когда достигли
определенного хронологического возраста и, предположительно,
определенного уровня зрелости);
- экологический подход (готовность детей к школе рассматривается как
часть более широкой картины, включающей, как минимум, учет того в какую
именно школу будет поступать ребенок);
- подход эволюционной психологии развития (авторы данного подхода
считают, что эволюция предоставила детям множество способностей, которые
проявляются похоже у всех детей, и, как правило, следуют общим курсом
развития. Проводится различие между первичными когнитивными
способностями и вторичными когнитивными способностями: вторичные
когнитивные способности возникают на основе первичных через средовой
опыт. Цель формального обучения - способствовать развитию вторичных
когнитивных способностей.);
- социально-исторический подход (Базируется на культурно-истори-
ческой концепции Л. С. Выготского. В данном подходе внимание на
социокультурном окружении, как способствующем расширению актуального
уровня функционирования ребенка, и готовность к школе понимается в рамках
представления о «зоне ближайшего развития»).
В США по мнению одной из наиболее важных проблем в определении
школьной готовности является недостаток единой теории. Существует ряд
теорий развития отдельных аспектов школьной готовности, например
начальной грамотности. Известна теория C. Blair (нейробиологическая) о
центральной роли регуляторных навыков в готовности к школе . Есть попытки
построения теорий в области социо-эмоционального развития.
M. Prior отмечает, что в литературе по проблеме измерения готовности
к обучению в школе выделяется два класса характеристик детей:
23
- когнитивные способности и навыки-предпосылки грамотности (ре-
чевая компетентность, знакомство с буквами и звуками слов, способности
внимания и концентрации);
- личностные характеристики (коммуникабельность, взаимодействие со
сверстниками и учителями, саморегуляция поведения, любознательность и
способность к настойчивости в решении поставленных задач
9
.
Работа S.A. Denham посвящена оценке социально-эмоциональной ком-
петентности ребенка в контексте проблемы школьной готовности.
Социальные и эмоциональные факторы включают в себя: представление о
себе, взаимодействие с педагогами, отношения привязанности, знание и
регуляция эмоций, социальные навыки, статус в группе сверстников. Эти
факторы часто являются основанием для прогноза академической
успеваемости. Детям с агрессивным или виктимным поведением сложнее
адаптироваться к школьной среде.
В статье P. Haidkind отмечается, что дети 6 - 7 лет очень чувствительны
к окружающим условиям, поэтому присутствие сверстников может оказывать
как положительное так и отрицательное влияние. Способность выполнять
задания в условиях класса - важный аспект готовности к школе.
K.M. La Paro и R.C. Pianta в своих исследованиях сообщают, что
тестирование школьной готовности очень распространено в США. Как
известно готовность к школе содержит множество компонентов, однако
оценка готовности на практике обычно акцентируется на измерении и
прогнозе поведения и детских предучебных навыков.
Для тестирования уровня развития детей перед поступлением в
общеобразовательную школу и мониторинга школьной готовности в Канаде
используется Методика оценки развития дошкольника - Early Development
Instrument. Это опросник для педагогов дошкольного образования, состоящий
9
Валитова, И.Е. Психология развития ребенка [Текст] / И.Е. Валитова. - М.: Наука, 2012. - 427 С.