57
констатирующем этапе количество респондентов в данной группе составляло
30% от общего уровня опрошенных, однако на этапе контрольного эксперимента
их количество увеличилось до 45% (9 человек). Средний уровень
познавательного интереса к уроку проявляют 40% учащихся (50% на
констатирующем этапе). Подобный незначительный спад, обусловлен тем, что
часть детей, демонстрировавших средний уровень интереса на первоначальном
этапе, перешли в группу школьников с высоким уровнем познавательного
интереса. И наконец, уменьшилась группа детей, не проявляющих достаточный
интерес к данному предмету. На контрольном этапе эксперимента количество
респондентов в данной группе составило 15% (3 человека).
Динамика результатов уровня познавательного интереса по методу
«Цветные лепестки» представлена в рисунке 1.
Рисунок 1. Динамика результатов уровня познавательного интереса по
методу «Цветные лепестки»
Сводные результаты метода наблюдения за проявление познавательного
интереса Щукиной Г.И. представлены в таблице 5.
10
20
низкий уровень
30
40
50
60
58
Таблица 5
Сводные результаты метода наблюдения за проявление
познавательного интереса Щукиной Г.И.
№
п\п
Имя
Средний
балл
конст. этап
1
2
3
4
5
6
Средний
балл контр.
этап
1
Испытуемый 1
1,3
1
2
1
2
1
2
1,5
2
Испытуемый 2
1,5
1
1
2
2
2
2
1,6
3
Испытуемый 3
0,8
1
1
1
1
1
1
1
4
Испытуемый 4
1,5
1
2
2
2
1
2
1,6
5
Испытуемый 5
1,7
0
2
2
2
2
2
1,7
6
Испытуемый 6
1
1
1
2
2
0
1
1,2
7
Испытуемый 7
1,2
0
2
1
2
1
1
1,2
8
Испытуемый 8
0,8
2
1
1
1
1
0
1
9
Испытуемый 9
1,3
0
2
2
1
2
1
1,3
10
Испытуемый 10
1
1
1
1
1
1
2
1,2
11
Испытуемый 11
1,2
0
1
1
2
1
2
1,2
12
Испытуемый 12
1,5
1
1
2
2
1
2
1,5
13
Испытуемый 13
0,6
2
1
0
1
0
1
0,8
14
Испытуемый 14
0,8
2
1
0
1
1
0
0,8
15
Испытуемый 15
1,6
1
2
2
2
2
2
1,8
16
Испытуемый 16
0,7
2
0
1
1
0
0
0,7
17
Испытуемый 17
1,7
0
2
2
2
2
2
1,7
18
Испытуемый 18
1,3
1
1
1
1
2
2
1,3
19
Испытуемый 19
0,7
1
1
1
1
0
1
0,8
20
Испытуемый 20
1,7
1
2
2
2
2
2
1,8
Результаты, представленные в таблице, позволяют сделать следующие
выводы. Высокий уровень познавательного интереса на уроке проявляют восемь
59
учащихся (40%) при этом средний показатель в этой группе возрос до 1,8 баллов,
тогда как на формирующем этапе количество учащихся в этой группе составляло
35%, а максимальный средний балл был равен 1,7.
Средний уровень познавательного интереса представилось возможным
диагностировать также у 40% учащихся, средний балл в этой группе 1-1,4, при
этом возросло количество учащихся, чей средний балл превышает показатель в
1,2. Низкий уровень познавательного интереса на уроке демонстрируют 20%
учащихся, и этот показатель ниже аналогичного на констатирующем этапе
эксперимента (30%). Однако и в этой группе средний балл возрос с 0,6 до 0,8 в
среднем.
Динамика результатов метода наблюдения за проявление познавательного
интереса Щукиной Г.И. представлены на рисунке 2
Рисунок 2 – Динамика результатов метода наблюдения за
проявление познавательного интереса Щукиной Г.И.
Акцентируя внимания на конкретных аспектах, стоит отметить, что в
целом учащиеся стали активнее включаться в учебную деятельность. Возросли
показатели, характеризующие эмоциональную реакцию детей на уроке.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Контрольный этап Формирующий этап
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
60
Учащиеся более вовлечены в процесс обучения, легче устанавливают
эмоциональный контакт с преподавателем и одноклассниками. Несмотря на то,
что большинство предложенных на формирующем этапе заданий были
направлены на групповую и парную работу, уровень самостоятельного
выполнения познавательной задачи также возрос. Часть детей стала более
сосредоточенна на уроках, увеличились показатели произвольности внимания.
Неизменным осталась лишь избирательная направленность круга чтения
учащихся и их вовлеченность во внеклассную работу, что может быть
обусловлено ограниченными временными рамками формирующего этапа.
На заключительном этапе была проведена повторная диагностика
определения интенсивности познавательной потребности, разработанная В.С.
Юревичем, результаты которой представлены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты повторной диагностики определения интенсивности
познавательной потребности, разработанная В.С. Юревичем
№
Имя
интенсивность
№ вопроса
интенсивность
п\п
познавательн
ой
потребности
константирую
щий этап
познавательной
потребности
контрольный
этап
1
2
3
4
5
1
Испытуемый 1
средняя
б
б
в
б
а
средняя
2
Испытуемый 2
средняя
а
а
б
б
б
средняя
3
Испытуемый 3
низкая
б
в
в
б
б
низкая
4
Испытуемый 4
высокая
а
а
а
б
а
высокая
5
Испытуемый 5
высокая
а
а
а
б
б
высокая
6
Испытуемый 6
средняя
а
а
в
б
б
средняя
61
7
Испытуемый 7
средняя
а
а
б
б
а
высокая
8
Испытуемый 8
низкая
б
в
в
в
б
низкая
9
Испытуемый 9
средняя
а
а
б
а
б
средняя
10
Испытуемый 10
средняя
а
а
б
в
а
средняя
11
Испытуемый 11
низкая
в
б
в
б
б
низкая
12
Испытуемый 12
средняя
б
б
б
а
а
средняя
13
Испытуемый 13
низкая
б
в
в
б
в
низкая
14
Испытуемый 14
средняя
а
а
б
б
а
средняя
15
Испытуемый 15
средняя
а
б
в
б
а
средняя
16
Испытуемый 16
низкая
б
в
в
б
в
низкая
17
Испытуемый 17
высокая
а
а
а
б
а
высокая
18
Испытуемый 18
высокая
а
а
б
а
а
высокая
19
Испытуемый 19
низкая
в
в
в
б
в
низкая
20
Испытуемый 20
высокая
а
а
а
б
а
высокая
Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о
незначительных изменениях уровня интенсивности познавательной
потребности: лишь одному учащемуся удалось улучшить свои показатели в
данной категории. Количество респондентов, имеющих низкий уровень
интенсивности познавательной потребности, остался неизменным и равен 30%
(4 человека) от общего количества учащихся. Однако у 30% учащихся
изменились ответы на вопрос, как они предпочтут справиться с трудным
заданием.
Динамика результатов диагностики определения интенсивности
познавательной потребности, разработанная В.С. Юревичем представлена в
диаграмме 3.
62
Рисунок 3 – Динамика результатов диагностики определения
интенсивности познавательной потребности, разработанная В.С.
Юревичем
На констатирующем этапе учащиеся предпочитали попросить помощь
взрослых или сомневались в выборе ответа, тогда как на этапе контрольного
эксперимента большее количество школьников выбрали вариант ответа
«помучаюсь, но решу самостоятельно». Стоит также отметить, что
формирование познавательной потребности, является наиболее сложной
задачей, так как напрямую связанно с уровнем развития познавательных
процессов и требует более длительной и интенсивной работы с учащимися. Тем
не менее, обнаруженная динамика в ответах учащихся позволяет утверждать, что
включение лингвистических игр в образовательный процесс оказывает
положительное влияние на уровень познавательной активности в целом и
интенсивность познавательной потребности в частности.
Проведенный анализ передового педагогического опыта в аспекте
использования лингвистических игр на уроках русского языка как средства
развития познавательной деятельности младших школьников показал, что
игровая деятельность является, безусловно, самым любимым, естественным и
ключевым видом деятельности ребенка. Включенная в образовательный
процесс, игровая деятельность, обладает уникальным свойством
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Контрольный
этап
Формирующий
этап
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
63
«самостоятельно» организовывать обучение. Иными словами, форма игры
позволяет создать на уроке реальность «свободного» обучения, наполненного
творчеством, и сформировать познавательный интерес и мотив ребенка.
Обращаясь к анализу педагогического опыта в рамках использования
дидактических игр на уроках русского языка, необходимо отметить, что на
сегодняшний день, включение игровой деятельности в учебный процесс,
приветствуется и рекомендуется авторами как традиционной, так и развивающих
систем обучения русскому языку в начальной школе.
Анализ методической литературы, а также статей, содержащих описание и
обобщение педагогического опыта учителей русского языка и литературного
чтения, позволил выделить два этапа подготовки педагога к включению игровой
деятельности в образовательный процесс.
На первом этапе – диагностическом, преподавателем проводится работа по
диагностике игровых потребностей, интересов и предпочтений учеников
конкретного класса. Подобное изучение чаще всего происходит в рамках
свободной беседы с группой учащихся или индивидуально.
На втором этапе – конструирования и реализации, происходит
непосредственно процесс создания целостных игровых программ – т.е. игр,
направленных на достижение конкретных учебных и воспитательных задач в
соответствии с логикой и временными рамками урока. В отечественной
педагогике опыт создания подобных программ широко представлен в работах
Макаренко А.С., Ушинского К.Д. и современных педагогов: Яновской М.Г.,
Гельфман Е.М.
Все педагоги отметили значимость использования лингвистических игр с
точки зрения повышения общего уровня познавательной деятельности
школьников. Так, например, результаты психологических исследований,
проведенных специалистами в конце учебного года, показали, что при
систематическом использовании игр данных категорий у учащихся значительно
повысился интерес к учебной деятельности, а, следовательно, повысилась их
познавательная деятельность.
64
Отдельную категорию лингвистических игр составляют целостные
игровые программы, направленные на развитие познавательных процессов, или
уроки-игры, где игровая деятельность является приоритетным способом
решения дидактической задачи.
В данную группу игр входят задания, которые выполняются
систематически на протяжении длительного периода времени и, как правило,
направлены на развитие конкретного познавательного процесса: памяти,
внимания, мышления. Большинство преподавателей, использующих в своей
образовательной деятельности целостные игровые программы, разрабатывают
их самостоятельно в соответствии с интеллектуальными и физиологическими
особенностями своих учеников.
Данный вид программы направлен на развитие концентрации и
устойчивости внимания.
Урок-игра позволяет максимально использовать творческий потенциал
ребенка, дает возможность проявить себя в учебном процессе с иной стороны.
Преподаватели отмечают, что учащиеся показывают высокий уровень
мотивации к занятиям подобного рода, выполняют задания игры с большим
энтузиазмом, что в свою очередь, способствует формированию познавательной
потребности, которая является базовым элементом становления познавательного
интереса в целом.
Ценность таких игр заключается в том, что на их материале можно
отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать
орфографическую зоркость и многое другое.
Следовательно, включение в учебный процесс игры или игровой ситуации
приводит к тому, что учащиеся, увлечённые игрою, незаметно для себя
приобретают определённые знания, умения и навыки по русскому языку.
Определение места дидактической игры в структуре урока и сочетание
элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания учителем
функций дидактических игр и их классификации. Коллективные игры в классе
65
разделяются по дидактическим задачам урока: игры обучающие, игры
контролирующие, игры обобщающие.
Игровые технологии становятся эффективным средством активизации
учебной деятельности школьников при их систематическом использовании, этим
обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию с
использованием методических журналов и пособий.
Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством
развития интереса к предмету, поэтому при её организации следует
придерживаться следующих требований:
1.Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а
содержание материала – доступно пониманию школьников.
2.Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности.
3. При проведении игры, связанной с соревнованиями команд (поединок,
бой, эстафета, соревнования) должен быть обеспечен контроль за её
результатами со стороны всего коллектива или выбранных лиц.
4. Каждый ученик должен быть активным участником игры.
5. По содержанию они должны удовлетворять принципу: от простого к
сложному, от конкретного к абстрактному.
6. Игровой характер должен иметь определённую меру. Превышение её
может привести к тому, что дети во всём будут видеть только игру.
7. В процессе игры учащиеся должны грамотно проводить свои
рассуждения, речь их должна быть правильной, чёткой, краткой.
8. Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат.
Только в этом случае она сыграет положительную роль.
Итак, игры на уроках начальной школы просто необходимы. Ведь только
игра умеет делать трудное – лёгким, доступным, а скучное – интересным и
весёлым.
Выводы по второй главе. В результате проведенного анализа передового
педагогического опыта в аспекте использования лингвистических игр на уроках
русского языка как средства развития познавательной деятельности младших
66
школьников, отмечены этапы подготовки педагога к включению игровой
деятельности в образовательный процесс. Рассмотрены основные формы и
примеры использования лингвистических игр на уроке. Обобщение
педагогического опыта позволило сделать вывод о возникновении
положительного эмоционального настроя учащихся, который является
активизирующим моментом совершенствования процесса обучения и
формирования познавательной активности.
На контрольном этапе опытно - экспериментального исследования был
проведен анализ и обработка данных, полученных в результате повторной
диагностики учащихся, с целью выявления влияния использования
лингвистических игр на уроках русского языка на уровень познавательной
активности школьников. Полученные результаты позволяют утверждать, что
систематическое использование лингвистических игр в образовательном
процессе способствует повышению уровня познавательного интереса и
интенсивности познавательной потребности, которые, в свою очередь, помогают
решать актуальные проблемы активизации познавательной деятельности
младших школьников, для которых учеба в виде игры вызывает больший
интерес, чем просто учеба.
На этапе констатирующего этапа эксперимента удалось установить, что
абсолютное большинство опрошенных имеют средний и высокий уровень
познавательного интереса, в то же время в классе присутствуют учащиеся (4-5
человек), которые не испытывают интереса и желания изучать предмет «Русский
язык». Уровень познавательной потребности среди большинства учащихся 4го
класса также находится на среднем и высоком уровне (70%), однако доля
школьников с низким уровнем интенсивности познавательной потребности в
целом выше, и составляет 30% от общего количество опрошенных. Данные
результаты позволяют сделать вывод о преимущественно среднем уровне
развития познавательной активности, среди которых, однако, присутствует
группа учащихся с низким уровнем развития познавательной активности.