36
36
Поэтому проблема адаптации школьника существенно расширяет круг
задач в работе школьного психолога. Они заключаются в определении уровня
развития познавательных процессов в соответствии с возрастной нормой, в
изучении характера мотивации школьника, его социально-психологической
готовности к общению со сверстниками и учителем. Психолог также
определяет возможность самоконтроля и самоанализа действий учащихся,
уровень произвольности их поведения, наличие эмоционального благополучия
в коллективе [26].
В частности, по мнению М. Битяновой, адаптация ребенка к школе
означает, прежде всего, его приспособление к новому функционированию:
выполнение учебных и социальных требований, принятие на себя ролевых
обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит
не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном:
формируются определенные установки, личностные свойства, которые делают
ребенка учеником - исполнительным и успешным. Таким образом, по
утверждению ученой, адаптированный ребенок, прежде всего, является
приспособленным к полноценному личностному, физическому и
интеллектуальному развитию в конкретной педагогической.
Важным психолого-педагогическим аспектом данной проблемы является
мотивационное значение преодоления трудностей ребенком в учении,
особенно, в период приспособления его к систематической школьной жизни.
Ведь в процессе преодоления тех или иных трудностей у первоклассника
формируется определенное отношение к учебному материалу, собственных
возможностей, и в частности, учения в целом.
Рассмотрим факторы, влияющие на успешность адаптации ребенка к
школе:
1) Функциональная готовность к началу систематического обучения:
организм ребенка должен быть функционально готов, то есть должен достичь
такого уровня развития отдельных органов и систем, чтобы адекватно
37
37
реагировать на воздействия внешней среды. Иначе процесс адаптации идет с
большим напряжением, так как дети, функционально не готовы к обучению,
имеют более низкий уровень умственной работоспособности;
2) Возраст начала систематического обучения: не случайно
адаптационный период у шестилеток более длительный, чем в семилеток. В
шестилеток наблюдается более высокая напряженность всех систем организма,
более низкая и неустойчивая работоспособность. Год, отделяющий
шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важный для его физического,
функционального и психического развития. Именно в этот год формируются
такие важные новообразования: интенсивно развивается регуляция поведения,
ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы
логического мышления, формируется внутренний план действий;
3) Состояние здоровья: это один из основных факторов, влияющих не
только на деятельность и успешность процесса адаптации к школе, но и на
процесс дальнейшего обучения. Наиболее легко адаптируются здоровые дети.
Труднее всех адаптируются дети, у которых период новорожденности имел
неблагоприятное течение, дети, имели черепно-мозговые травмы, которые
часто и тяжело болеют, имеющих в анамнезе различные хронические
заболевания и особенно расстройства нервно-психической сферы;
4) Уровень тренированности адаптационных механизмов: безусловно,
первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче
адаптируются к школе, чем «домашние», не привычны к длительному
пребыванию в детском коллективе и режима дошкольного учреждения дети;
5) Особенности жизни ребенка в семье: большое значение имеют
такие моменты как психологическая атмосфера в семье, взаимоотношения
между родителями, стиль воспитания, статус ребенка в семье, домашний режим
жизнедеятельности ребенка и тому подобное;
6) Психологическая готовность к школьному обучению:
психологическая готовность предполагает интеллектуальную готовность
38
38
(уровень развития познавательных способностей), эмоционально-волевую
готовность (эмоциональная зрелость, адекватность эмоционального
реагирования, волевая регуляция поведения) и личную готовность
(мотивационная готовность, коммуникативная готовность);
7) Рациональная организация учебных занятий и режим дня: одним из
главных условий, без которых невозможно сохранить здоровье детей в течение
учебного года, является соответствие режима учебных занятий, методов
преподавания, содержания и насыщенности учебных программ, условий
внешней среды возрастным возможностям первоклассников;
8) Соответствующая организация двигательной активности ребенка:
двигательная активность - самый эффективный способ предупреждения и
своевременного предотвращения утомления, поддержания высокой
работоспособности;
9) Организация учебного процесса с учетом пола ребенка: процесс
адаптации к школе у мальчиков и девочек имеет разный ход. Например, в конце
учебного года утомляемость мальчиков в 8-10 раз более выражена, чем у
девочек. Учителям и родителям нужно иметь в виду, что более успешно
выполняются задачи, если они воспринимаются ребенком как соответствующие
полу. Мальчики более успешно работают в одиночку, а девочки - в смешанной
по полу группе. Уровень притязаний у мальчиков выше, они более автономны,
и словно запрограммированы не любить виды деятельности, которые
поощряются взрослыми. Если мальчики в ответ на фрустрацию (препятствие
получить желаемое) чаще реагируют уменьшением общения, то девочки - более
жестким, направленным на достижение цели, поведением.
Известно, что требования школьного бытия, которые кардинально
отличаются от требований детского сада, необходимость преодолевать
мыслительные трудности и сложность учебных задач в целом является
источником позитивного отношения первоклассников к своему участию в
овладении знаниями, умениями, навыками.
39
39
В исследованиях М.Ф. Морозова и Л. И. Божович раскрыто, что интерес к
новому учебному материалу младших школьников обусловлен, в частности, его
растущей сложностью.
Вместе с тем, в работах Н.О. Менчинской и ее сотрудников было
обнаружено, что вследствие трудностей, которые ребенок не может преодолеть,
у него снижается интерес к учению, а это приводит, в свою очередь, к
ослаблению добросовестности, аккуратности, настойчивости в выполнении
заданий.
Анализ литературы по психологии показал, что вопросы тревожности
младших школьников рассматриваются в связи с проблемой психологической
адаптации к школе и с проблемой «школьной дезадаптации».
Понятие «психогенная школьная дезадаптация» в научный оборот ввел
В.Е. Каган. Под психогенной школьной дезадаптацией исследователь понимает
психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка,
которое нарушает его субъективный статус в школе и семье и усложняет
учебно-воспитательный процесс [31].
Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации связан с
неуспеваемостью, нарушением школьной дисциплины, конфликтами с
учителями и одноклассниками. Но в некоторых случаях, как показали многие
исследования, психогенная школьная дезадаптация остается скрытой и от
педагогов, и от семьи, поскольку ее симптомы могут не сказываться
отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь или в его
субъективных переживаниях, или в форме психосоматических нарушений.
Сегодня и специальные научные исследования, и ежедневная
педагогическая практика свидетельствуют об обострении проблемы
дезадаптации детей к обучению в школе. Так, по данным различных
исследований в начальной школе находится в состоянии недостаточной
адаптации или дезадаптации от 15% до 40% детей. При этом отмечается
40
40
эмоциональное неблагополучие младшего школьника как важная причина его
дезадаптации [42].
Усиление явлений дезадаптивного характера в учебно-воспитательном
процессе связано с увеличением непрогнозируемых критических ситуаций в
повседневной жизни. Особенно, как показывает практика, они обостряются в
момент поступления в школу, период первичного усвоения требований,
которые выдвигает новая социальная ситуация.
Проявления школьной дезадаптации наблюдаются во время учебного
процесса в виде проблем и трудностей, связанных с учебной деятельностью,
недостаточным уровнем сформированности надпредметных умений и навыков,
навыков саморегуляции, которые мешают ребенку качественно усваивать
учебный материал; отсутствием навыков эффективного общения со
сверстниками, которые являются залогом комфортного эмоционального
пребывания ребенка в учебном заведении.
Когда ребенок приходит в школу, он попадает в мир, где царят строгие
нормы и правила поведения. Необходимость развивать навыки учебной
деятельности требуют у ребенка быть организованным, дисциплинированным и
выполнять все возложенные на него задачи.
Основной задачей современной школы определено всестороннее развитие
индивидуальности ребенка на основе выявления его задатков и способностей,
формирования интересов, потребностей, сохранение и укрепление
нравственного и физического здоровья учащихся, содействие полной адаптации
к школе.
Выводы по 1 главе
Итак, проведенный теоретический анализ показал, что современное
состояние исследования проблемы тревожности характеризуется:
1) многозначностью и семантической неопределенностью понятия
«тревожность»;
41
41
2) взаимообусловленной связью всех явлений тревожного ряда: тревоги,
страха и тревожности;
3) сложностью в выявлении доминирующего источника тревожности, а,
следовательно, трактовкой тревожности как интегрального психического
явления, которое имеет как внешние, так и внутренние источники;
4) многообразием в осуществлении психотерапевтических воздействий на
личность с целью снижения уровня тревожности;
5) недостаточной экспериментальной и клинической доказанностью
общепринятых положений.
Сегодня ученые выделяют два основных вида тревожности. Первый из
них - это так называемая ситуативная тревожность, то есть порожденная
некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство,
озабоченность индивида. Она выступает своеобразным мобилизующим
механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к
решению проблем, которые возникают.
Второй вид - личностная тревожность. Она может быть определена как
черта личности, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям
тревоги в различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые
объективно не могут вызвать тревогу. Личностная тревожность
характеризуется наличием состояния бессознательного страха, ощущением
неопределенной угрозы, готовностью воспринять любое событие как
неблагоприятное и опасное.
Тревожность в младшем школьном возрасте связана с недовольством
ведущих потребностей возраста и реализуется в поведении с преобладанием
компенсаторных и защитных проявлений. Тревожность в младшем школьном
возрасте деструктивно влияет на деятельность. Тревожный ребенок не может
самостоятельно избавиться от ощущения тревоги и неуверенности в себе,
которые возникают в проблемных ситуациях, в результате чего возникает
42
42
дезорганизация деятельности и поведения, ребенок действует значительно
ниже своих возможностей.
Типовое возникновение школьной тревожности связано с социально-
психологическими факторами или факторами образовательных систем. В
младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность является
показателем школьной дезадаптации.
43
43
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
2.1 Организация и методы психодиагностического исследования
тревожности младших школьников
По мнению Л.А. Лепиховой, возникновение тревожности - результат
недостаточной адаптивности психофизиологических механизмов, который
проявляется в усилении уровня активации нервной системы и, как следствие
этого, неадекватных поведенческих реакций.
Таким образом, исследование школьной тревожности младших
школьников должно включать определение общего уровня личностной
тревожности, изучение непосредственно школьной тревожности и определение
их адаптированности к школьной среде.
Цель исследования заключается в диагностике и коррекции тревожности в
младшем школьном возрасте.
Задачи исследования:
1) Определить уровень школьной тревожности младших школьников.
2) Изучить уровень адаптированости младших школьников к школе.
3) Определить уровень общей личностной тревожности младших
школьников.
4) Составить и провести программу коррекционно-развивающих занятий
по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.
5) Определить эффективность проведенной программы и динамику
изменений в показателях.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
1) уровень тревожности младших школьников связан с адаптацией к
школе: при низкой адаптированности у детей наблюдается высокая
тревожность;
44
44
2) с помощью специально организованных коррекционных занятий
возможно понизить уровень тревожности младших школьников.
Выборка исследования: в исследовании приняли участие младшие
школьники 3-4 классов в количестве 45 человек, из них 17 мальчиков и 28
девочек.
Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное
автономное общеобразовательное учреждение — средняя общеобразовательная
школа № 23.
Обосновывая выбор методик исследования тревожности младших
школьников, мы исходили из того, что данное понятие имеет структурные
элементы с разным уровнем организации. Такой комплекс исследуемых
переменных позволяет не только выявить отдельные структурные компоненты,
но и выяснить их функциональную роль, вклад в регуляцию тревожности
личности младшего школьника и аргументировать особенности повышения их
адаптации. Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются
негативные изменения в поведении ребенка, в особенности проявления
тревожности.
Для исследования был подобран следующий диагностический
инструментарий.
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
(приложение 1). Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и
характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего
школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а
могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется
однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (В.
Чирков, Соколова, А. Сорокина) (приложение 2). Опросник для родителей,
45
45
позволяет определить уровень адаптации ребенка в школе, применим в работе
школьного психолога. В опросник входя следующие шкалы:
I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»
II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения
школьных заданий»
III шкала «Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных
заданий»
IV шкала «Настроение, с которым ребёнок идёт в школу»
V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками».
VI шкала «Общая оценка адаптированности ребёнка».
М. Чуткина разработала и охарактеризовала три уровня адаптации детей к
школе, на которые мы опираемся в экспериментальном исследовании.
Высокий уровень адаптации ученика характеризуется следующими
проявлениями: положительно относится к школе; адекватно относится к
требованиям; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает
программный материал; решает усложненные задачи; старательный,
внимательно слушает объяснения и указания учителя; выполняет поручения без
внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной
работы; готовится ко всем занятиям; выполняет поручения охотно и
добросовестно; пользуется в классе привязанностью.
Средний уровень адаптации ученика имеет следующие проявления:
положительно относится к школе - ее посещение не вызывает негативных
переживаний; понимает учебный материал, если учитель подает его
основательно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ,
самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при
выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но под его контролем;
бывает сосредоточенным только тогда, когда занят чем-то для него
интересным; готовится к занятиям и выполняет домашние задания почти
всегда; дружит со многими одноклассниками.