23
Во-первых, дети – «невротики», для которых характерны соматические
проявления (к примеру, тики, энурез, заикание и пр.). По мнению автора,
данная группа является наиболее сложной категорией для психологической
работы, поскольку проблема тревожности в данном случае выходит за чисто
психологические рамки. М. Кравцова отмечает, что в работе с
психосоматическими проявлениями тревожности требуется терпение и
уверенность в себе, чего обычно не хватает психологу детского сада.
Помимо работы психолога, детям из данной группы необходимы
консультации невропатолога, а иногда и психиатра.
В работе с типом тревожных детей «невротики», нужно, прежде всего,
дать им возможность выговориться, почувствовать расположение к ним и
интерес к их страхам. К тому же, необходимо успокоить родителей,
попросить их не заострять внимание на соматических проявлениях.
В качестве основной задачи психолога автор называет создание для
ребенка ситуации комфорта и принятия, найти и свести к минимуму
травмирующий фактор. Данной группе детей рекомендуется рисовать
собственные страхи, к тому же им поможет всякое проявление активности, к
примеру, «битье» подушек, обнимания с мягкими игрушками.
Во-вторых, группа «расторможенных» детей, включает в себя очень
активных, эмоционально возбудимых дошкольников с глубоко спрятанными
страхами. Они, как правило, являются закоренелыми нарушителями
дисциплины, специально изображают из себя посмешище, поскольку очень
боятся на самом деле стать таковыми по причине своей неуспешности. У
окружающих такого ребенка взрослых может создаваться ощущение, что
повышенной активностью такие дети пытаются заглушить страх.
Как правило, у таких детей бывают обнаружены легкие органические
нарушения, которые мешают успешному усвоению нового материала сначала
в дошкольном учреждении, а затем и в школе (проблемы с памятью,
вниманием, мелкой моторикой) [22].
24
Основной задачей при работе с данной категорией детей является
создание доброжелательной атмосферы, поддержка со стороны воспитателей,
родителей и сверстников, создание ситуации успеха. При организации
занятий необходимо учитывать данные особенности и, к примеру, включать
в структуру встреч пятиминутки в рамках которых ребенок может
подвигаться и дать волю своей активности.
Третья группа детей, выделяемых автором, «застенчивые». Как
правило, это тихие, обаятельные дети, боятся поднимать руку для ответа, не
проявляют инициативы, не вступают в контакт со сверстниками, очень
старательны и прилежны. Не вступают лишний раз в контакт с педагогом,
бояться повышения голоса, часто плачут из-за мелких неприятностей. Такие
дошкольники не успокоятся, пока не сделают все, что пообещали. При этом
обычно, охотно общаются с психологом, рассказывают о себе, выполняют
предложенные задания.
В работе с данной категорией детей главное – подобрать группу
сверстников по интересам. Задача взрослого – оказание поддержки, помощь
при выходе из трудных ситуаций, признание за ребенком права на ошибку,
систематическая похвала.
В качестве четвертой группы тревожных детей М. Кравцова называет
«замкнутых». Обычно, это мрачные, неприветливые дети, не реагирующие на
критику, избегающих контакта со взрослыми и сверстниками. Предпочитают
находиться в одиночестве. У таких детей возможны проблемы на занятиях,
поскольку не проявляют заинтересованности и включенности в процесс.
По мнению автора, а работе с такими детьми нужно отталкиваться от
их интересов, проявлять участие и доброжелательность. Им также полезно
выговориться, а затем включиться в группу сверстников со схожими
интересами [22].
А.М. Прихожан говорит о том, что причины формирования высокого
уровня тревожности как в природных, генетических факторах развития
психики дошкольника, так и, даже в большей степени, в социальных. При
25
этом первые упомянутые факторы формирования тревожности трудно
поддаются коррекции, а для коррекции социальных факторов безусловно
можно создать соответствующие условия, с целью снижения уровня
тревожности на данном возрастном этапе [62].
Таким образом, каждый отрезок дошкольного возраста возрастного
характеризуется конкретными областями, объектами действительности,
обуславливающими повышенную тревожность большинства детей вне
зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого
образования.
Среди основных причин, проявления тревожности на данном этапе
развития авторы называют расставание с матерью при поступлении в ДОУ,
адаптацию к новым социальным условиям, взаимоотношения и
психологическую атмосферу в семье, подготовка к обучению в школе,
особенности кризиса трех и семи лет и пр.
Анализ литературы показал, что тревожность в дошкольном возрасте
может проявляться в физиологических реакциях (покраснение и бледность
кожи, вздрагивание, проблемы с аппетитом, нарушения сна и др.), в
переживаниях и чувствах (желание уединиться, чувство вины, ощущение
неполноценности, чувство незащищенности и пр.), а также на поведенческом
уровне (манипулирование с предметами, повышенная суетливость и
жестикуляция, излишняя напряженность и скованность и пр.) [47],
В связи с вышесказанным, важнейшей проблемой, связанной с
тревожностью старших дошкольников является ее коррекция. Рассмотрению
основных методов и форм коррекционной работы с тревожностью в
дошкольном возрасте и будет посвящен следующий параграф данной работы.
26
1.3 Психологические методы коррекции тревожности в дошкольном
возрасте
Термин «коррекционная работа» впервые начал упоминаться в конце
XIX – начале XX в., в буквальном переводе коррекция означает
«исправление» [33].
В отечественной науке данное понятие обрело более широкий смысл, а
именно коррекционная работа нацелена как на исправление отдельных
нарушений, так и на формирование личности индивида [50].
В психологии А.А. Осипова под коррекцией понимает систему
мероприятий, которые направлены на исправление недостатков психологии
или поведения человека при помощи специальных средств психологического
воздействия [33].
По ее мнению, психологическая коррекции направлена на устранение
недостатков, не имеющих органической основы, а также не представляющих
собой устойчивые качества, формирующиеся довольно рано и в дальнейшем
практически не изменяющихся.
Важнейшие принципы психокоррекционной работы в отечественной
психологии разработаны такими авторами, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др. [55]
В основе данных принципов лежит утверждение, что личность является
целостной психологической структурой, формирующейся на протяжении
жизни индивида на базе усвоения им социальных форм сознания и
поведения. Иначе говоря, психологическое развитие и формирование
личности дошкольника возможны лишь в общении со взрослыми и
осуществляется прежде всего в рамках ведущей деятельности для данного
возраста. В дошкольном возрасте это сюжетно-ролевая игра [33, 55]. По
мнению авторов, при соблюдении конкретных и строго продуманных
условий все здоровые дети потенциально обладают способностью к развитию
и коррекции определенных нарушений, не соответствующих норме, в том
27
числе и коррекции тревожности. По большей части результат
психокоррекционной работы обусловлен ее организацией и используемыми
методами.
В своей работе А.А. Осипова акцентирует внимание на таких методах
коррекционной работы как игротерапия, арт-терапия (музыкотерапия,
танцевальная терапия, библиотерапия, сказкотерапия, куклотерапия),
психогимнастика, методы поведенческой коррекции (имаго-метод,
«жетонный метод» и др.), психодрама [33].
В свою очередь, Е.С. Слюсарева и Г.Ю. Козловская условно выделяют
в психокоррекционной практике четыре большие группы методов и методик:
метод игровой и поведенческой терапии, методы социальной и арт-терапии.
Учитывая, что в данном исследовании в качестве предмета выступают
особенности тревожности у детей старшего дошкольного возраста, мы в
качестве основных методов психокоррекционной работы остановимся на
методах игровой и арт-терапии.
Под игровой терапией в данной работе понимается
психокоррекционный метод, который основан на принципах динамики
психического развития и нацеленный на облегчение эмоционального стресса
у клиента при помощи различных выразительных и дающих пищу
воображению игровых материалов [42].
По мнению Л.М. Костиной, Е.С. Слюсаревой, А.Н. Малаховой, Г.Ю.
Козловской и др. игра способствует формированию близких отношений
между участниками группы, снижает напряженность, тревогу, страх, а также
позволяет повысить самооценку, проверить себя в разных ситуациях
общения, снимая опасность социально значимых последствий [20, 27, 59].
Игру в психокоррекционных целях использовали многие
отечественные психологи Л. Абрамян, А. Варга, А.Захаров, А. Спиваковская
и др.
А.А. Осипова выделяет виды и формы игротерапии по следующим
критериям [33]:
28
– во-первых, в рамках теоретических подходов подразделяют
игротерапию в психоанализе (М. Кляйн, А. Фрейд); игротерапию,
центрированную на клиенте (К. Роджерс, В. Экслайн); игротерапию
отреагирования (Д. Леви); игротерапию построения отношений (Д. Тафт и Ф.
Аллен); игротерапию в отечественной психологической практике:
применение данного метода базируется на теории психического развития
дошкольника, а также теорию игры как ведущей деятельности, раскрытую в
работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и продолженной в
исследованиях Л. Абрамян, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, В.В. Столина,
О.А. Карабановой и др.;
– во-вторых, в соответствии с функцией взрослого в игре выделяют
директивную, подразумевающую активное участие взрослого и
недирективную игровую терапию, в основе которой лежит свободная игра
как средство самовыражения клиента;
– в-третьих, по форме организации выделяют индивидуальную и
групповую игровую терапию;
– в-четвертых, в соответствии со структурой применяемого материала
подразделяют на игротерапию со структурированным (то есть игрушки из
реальной жизни, а также игрушки, помогающие отреагировать агрессию,
строительные игры) и с неструктурированным материалом (арт-
терапевтические и двигательные игры, а также упражнения).
Значимым принципом игровой коррекционной терапии, с позиции А.С.
Спиваковской, считается воздействие на ребенка с учетом специфичности
обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в том, что для того,
чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в
общении дошкольников, необходимо изменить условия, иначе говоря,
вывести их из привычной среды, в рамках которой у них возникли
нежелательные формы поведения [43].
Целям коррекции, с позиции Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова,
служит перенос отрицательных эмоций и качеств дошкольника на игровой
образ. Дошкольники наделяют персонажей собственными отрицательными
29
эмоциями, чертами характера, иначе говоря, переносят на куклу свои
недостатки, которые доставляют им неприятности.
В свою очередь, Л.А. Абрамян, изучая способы преодоления
негативных эмоциональных состояний дошкольников при помощи игры,
акцентирует внимание на процессе перевоплощения как основного условия
перестройки эмоциональной личностной сферы. Автор утверждает, что в
игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание, а
именно, он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это «из вне»,
радуется изменению в игре, параллельно с тем обнаруживая определенные
отношения к своему персонажу [55].
Д. Леви считает, что курс игровой терапии включает в себя три этапа:
первый подразумевает установление контакта в ходе свободной игры,
знакомство с обстановкой и специалистом; второй заключается во введении в
игру клиента определенной ситуации, которая напоминает
психотравмирующее событие (при помощи специально подобранных
игрушек). В ходе разыгрывания психотравмирующей ситуации клиент
управляет игрой и, следовательно, перемещается из пассивной роли
пострадавшего в активную, деятельностную роль. Третий этап подразумевает
продолжение свободной игры клиента [33].
Психокоррекционный эффект игровых занятий у дошкольников
достигается благодаря установлению положительного эмоционального
контакта между детьми и взрослыми. При этом игра корригирует
подавляемые негативные эмоции, тревожность, страхи, неуверенность в себе,
расширяет способности детей к общению, взаимодействию, увеличивает
диапазон доступных дошкольнику действий с предметами.
Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые
игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые
вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация «боюсь воспитателя»
даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру
педагога). Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла
30
ребенка – роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции.
Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной
эмоциональной игре («казаки-разбойники») ребенок может пережить и
сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной
жизни [23].
Под арт-терапией, в свою очередь, подразумевается метод
психокоррекционного воздействия, основанный на применении искусства
как символической деятельности и на стимулировании креативных
творческих процессов [42].
Е.С. Слюсарева и Г.Ю. Козловская условно выделяют следующие виды
арт-терапии: музыкотерапия, кинезитерапия, изотерапия, имаготерапия [59].
Под музыкотерапией понимается метод, применяющий музыку в
качестве основного средства коррекции [42]. В рамках анализа литературы
было отмечено, что музыкотерапия активно применяется в коррекции
эмоциональных отклонений (повышенный уровень тревожности) и страхов,
двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний и
отклонений в поведении, а также при коммуникативных затруднениях и т.п.
[9]
Кинезитерапию авторы рассматривают как коррекционное воздействие
движениями: танцтерапия, коррекционная ритмика, психогимнастика.
Данный метод используется в работе с людьми, которые имеют
эмоциональные расстройства, нарушения общения, а также межличностного
взаимодействия [42, 59].
Изотерапия – ведущий метод арт-терапии, основной принцип которого
заключается в согласовании межполушарных взаимодействий, так как в
процессе рисования происходит координация конкретно-образного
мышления, связанного в основном с работой правого полушария мозга, и
абстрактно-логического, за которое отвечает левое полушарие [18, 57].
Можно утверждать, что рисование является способом постижения
собственных возможностей и окружающей действительности, а также
способом моделирования взаимоотношений и выражения разного вида
эмоций, в том числе отрицательных, негативных. В качестве главной задачи
31
проективного рисования авторы называют выявление и осознание трудно
вербализуемых проблем и переживаний клиентов.
Имаготерапию авторы трактуют как метод воздействия,
заключающийся в тренировке клиента в воспроизведении определенного
комплекса характерных образов с коррекционной целью.
Е.С. Слюсарева и Г.Ю. Козловская в имаготерапии выделяют
различные подвиды, такие как: куклотерапию, образно-ролевую
драмтерапию, психодраму, либропсихотерапию, сказкотерапию [42, 59].
В рамках данного исследования хотелось бы подробнее остановится на
кукло- и сказкотерапии.
Коррекционная работа психолога посредством куклотерапии строится
на основе применения любимого персонажа или куклы клиента, собственно с
которыми и разыгрываются в лицах истории, которые связаны с проблемной
ситуацией определенного клиента. Суть ее заключается в том, что любимая
кукла попадает в «страшную историю» (целенаправленно придуманную
специалистом), но справляется с ней и даже выходит победителем. Таким
образом, психокоррекционное воздействия заключается в идентификации
клиента со значимым образом. Особый акцент делается на том, что в
разворачивании сюжета данной истории очень важно возрастающее
напряжение в начале и позитивное разрешение ее в конце. Авторы
утверждают, что в рамках куклотерапии особенно важно, чтобы специалист
сумел довести напряжение и переживание клиента в процессе «спектакля» до
максимума, после чего оно должно перейти в новую форму – расслабление.
Для того чтобы избежать негативного эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, а
также следует изменять его сюжетную линию в зависимости от состояния
клиента [42, 62].
Обычно данную методику применяют при разных нарушениях
поведения или страхах, а также трудностях в развитии коммуникативной
сферы, для разрешения интра- и интерперсональных конфликтов, улучшения
социальной адаптации [42].
32
Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что в рамках
куклотерапии возможны индивидуальная и групповая формы работы.
Данный метод популярен как в зарубежной (Ф. Зимбардо), так и в
отечественной практике коррекционной работы (К.Г. Выгодская,
А.И.Захаров, А.С. Спиваковская и др.) [59].
А.А. Осипова выделяет в процессе куклотерапии два этапа:
изготовление кукол и использование кукол для отреагирования значимых
эмоциональных состояний [33].
Следовательно, можно утверждать, что технология куклотерапии
заключается в усилении эмоционального напряжения, которое
систематически испытывает клиент, дo такого уровня, чтобы оно могло
перейти в новую форму — расслабление или катарсис.
По мнению ряда авторов для работы с детьми дошкольного возраста
наиболее приемлемой методикой работы является сказкотерапия.
Под сказкотерапией подразумевается метод, применяющий сказочную
форму для интеграции личности, развития творческих способностей,
расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим
миром [14, 28, 42].
К сказкам в своих работах обращались такие психологи как: Э. Фромм,
Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р.
Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.
Считается, что тексты сказок стимулируют интенсивный
эмоциональный резонанс у клиента. Образы сказок обращаются параллельно
к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что создает
особые возможности при коммуникации. Особенно это значимо для
коррекционной работы в ситуации, когда необходимо в сложной
эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Данный метод основан на притягательности для детей сказки как вида
произведения, позволяющего мечтать, фантазировать [28].