14
результатов образования на личностные, метапредметные и предметные.
Государство и общество сформулировали системе образования социальный
заказ, задали ей более широкие цели. Теперь качество образования
определяется результатами трех видов, а не только традиционными ЗУНами
(«знания, умения, навыки»).
Реализация современных стандартов невозможна без качественного
изменения деятельности педагогов. В связи с этим, деятельность по развитию
кадрового потенциала учреждения образования должна стать одним из
основных направлений работы администрации и педагогического коллектива
учреждения.
Знаковым для стандартов стало принятие Федерального закона от 1
декабря 2007 года «О внесении изменений в отдельные законодательные акты
Российской Федерации в части изменения понятия и структуры
государственного образовательного стандарта»
1
, которым было зафиксировано,
что главная функция стандарта – повышение качества образования.
Стандарт сейчас призван решить задачу подготовки инициативных,
творческих людей, готовых жить и трудиться в постоянно меняющемся мире.
Качество образования – это многокомпонентное явление, включающее в
себя ряд параметров.
Именно эти параметры и являются обязательными условиями достижения
результата образования, соответствующего социальным нормам и требованиям.
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования»,
которая определяет, что «Важным фактором, неблагоприятно влияющим на
качество образования, распространение современных технологий и методов
преподавания, является состояние кадрового потенциала на всех его
уровнях…»
2
.
1
О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части
изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта:
Федеральный закон от 01.12.2007 N 309-ФЗ (ред. от 23.07.2013).
2
Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие
образования»: Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 (ред. от 27.12.2019 г.).
15
Развитие кадрового потенциала учреждения образования – вопрос очень
широкий. Наиболее болезненная его составляющая – старение педагогических
кадров. В значительной степени разрешение этой части проблемы выходит за
пределы компетенции администрации образовательной организации, поэтому
рассматриваться не будет.
Наиболее актуальной представляется проблема управления повышением
квалификации педагогов в связи с введением ФГОС. Стандарты второго
поколения ориентированы, «в первую очередь, на внедрение
компетентностного (деятельностного) подхода в образовательный процесс в
противовес существующему до сих пор «знаниевому»
1
.
Таким образом, ФГОС в обязательном порядке предполагают
перестройку деятельности педагогического коллектива. Это и составляет одно
из основных затруднений. Освоение новых педагогических технологий,
преодоление инерции мысли, и изменение привычного способа работы требует
значительных интеллектуальных, психологических и временных затрат
2
.
Все это выводит работников из зоны комфорта и, ко всему прочему,
отнюдь не сулит им значительного роста материального благосостояния.
Следует признать, что значительная часть педагогов в малой степени готова к
внедрению ФГОС на методическом уровне. Преодоление этого естественного
сопротивления инновации ложится на администрацию учреждения
образования, поскольку ответственность за внедрение стандартов на уровне
образовательной учреждения возложена на неё же. Но и решение этой
проблемы находится целиком в её компетенции.
Эффективное использования кадрового потенциала – достаточно
сложный процесс, включающий ряд мероприятий, при успешном и
последовательном выполнении которых формируется устойчивый, надежный и
конкурентоспособный коллектив, успешно выполняющий поставленные перед
1
Алгоритм профессиональной успешности педагога / Под ред. Л.А. Флоренковой, Т.В.
Цербовой: Учебно-методическое пособие. – СПБ, 2013. - С.8.
2
Сабельникова С.И., Муреева Н.А. ФГОС: изменения в деятельности участников
образовательного процесса // Менеджер образования [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.menobr.ru/article/600202454
16
ним задачи. В п. 23 ФГОС НОО и п. 22 ФГОС ООО
1
закреплены требования к
кадровым условиям образовательной организации:
- укомплектованность организации педагогическими, руководящими и
иными работниками;
- уровень квалификации педагогических и иных работников организации,
непрерывность профессионального развития.
В целом эффективность учреждения образования зависит от
квалификации педагогических работников, их расстановки и использования,
что влияет на качество образования.
Кадры учреждения образования подразделяются по специальностям и
уровню квалификации.
Под специальностью подразумевается вид деятельности в пределах
профессии, который имеет специфические особенности и требует от
работников дополнительных знаний и навыков.
Квалификация характеризует степень овладения работниками той или
иной профессией или специальностью, и отражается в квалификационных
категориях, которые им присваиваются в зависимости от теоретической и
практической подготовки.
Профессионально-квалификационная структура учреждения образования
находит свое отражение в штатном расписании. Штатное расписание
учреждения – это документ, ежегодно утверждаемый руководителем.
Кадровый потенциал учреждения величина не постоянная, так как его
количественные и качественные характеристики постоянно меняются под
воздействием, как объективных факторов, так и управленческих решений. В
рамках анализа кадрового потенциала в экономической теории, как правило,
оцениваются количественные и качественные показатели (рис. 1).
1
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. от 31.12.2015). - режим доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/
17
Рисунок 1. Показатели для диагностики кадрового потенциала
учреждения
1
Развитие кадрового потенциала базируется на подготовке и
переподготовке кадров и их карьере, системе непрерывного образования,
совершенствовании организационных структур и стиля управления. Чем выше
кадровый потенциал учреждения, т.е. выше их потенциальные возможности,
тем более сложные задачи могут ими решаться.
Однако наличие таких преимуществ не свидетельствует о том, что
главная задача управления – максимальное наращивание кадрового потенциала,
т.к. появятся работники, кадровый потенциал которых будет слишком завышен
для конкретных условий. Такая ситуация не желательна по нескольким
причинам.
Во-первых, набор или подготовка работников такого качества обходится
учреждению дорого. А во-вторых, этот трудовой потенциал не будет
1
Балынская Н. Р., Кузнецова Н. В., Синицына О. Н. Показатели оценки кадрового потенциала
предприятия // Вопросы управления. – 2015. – №2. – С. 32.
18
полностью использован, и затраченные средства, не окупятся. У самих
работников это может вызвать неудовлетворенность работой в данном
учреждении, вследствие чего, последует увольнение по собственному желанию.
С другой стороны, если трудовой потенциал работников образовательного
учреждения будет низким, то это сможет стать препятствием для внедрения
новшеств
1
.
Все это ведет к необходимости постоянного контроля за ситуацией,
предупреждение возможных негативных явлений путем планомерного
управленческого воздействия на работников в соответствии с текущими и
перспективными задачами развития образовательного учреждения.
Управление кадровым потенциалом должно содействовать
упорядочению, сохранению качественной специфики, совершенствованию и
развитию персонала. При разработке программы развития следует учитывать
необходимость выделения понятия «долгосрочный кадровый потенциал».
Долгосрочный кадровый потенциал включает в себя работников, которые
могут решать задачи развития учреждения. При этом можно выделить две
основные составляющие долгосрочного кадрового потенциала: текущий и
целевой накопительный. Текущий кадровый потенциал представляет собой
персонал, который изначально рассматривается администрацией
исключительно для выполнения основных операций деятельности учреждения.
Целевой накопительный кадровый потенциал предназначен для решения задач
стратегического развития, расширения деятельности учреждения, повышения
его конкурентоспособности. Это резерв, который требует своей системы
управления. Он не предназначен для решения обычных текущих задач
2
.
Конкретного методического ответа на вопрос «что должно поменяться в
деятельности педагога?» официальные документы не дают.
1
Кисляков А.В. Развитие кадрового потенциала образовательной организации как целевой
ориентир деятельности руководителя организации дополнительного образования // Научное
обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2017. - №. 1 (30). – С. 52-58.
2
Кислов А. Г. СПО – ВПО: обновление парадигмы // Профессиональное образование. -
Столица. 2014. - № 10. - С. 31–34.
19
Однако, сегодня, наиболее распространенными методиками
формирования универсальных учебных действий являются проектная
деятельность и развивающее обучение. Они знакомы и понятны большинству
педагогов. К их недостаткам следует отнести то, что они не «заточены» под
формирование универсальных учебных действий. Методической системой,
которая ставит именно эту цель, является дидактическая система
деятельностного метода (более известная как система Л.Г. Петерсон).
Она построена на системе уроков различных типов, которые нацелены на
формирование определенных видов УУД. Недостатком этой системы является
трудность освоения, ввиду глубоких отличий от традиционных
репродуктивных методик.
Возникает вопрос: если целью повышения кадрового потенциала является
достижения качественного образования (как это определяет ФГОС), то на
освоение каких методик следует ориентировать педагогов? Он обусловлен
противоречием между целями стандарта и возможностями педагогов. В
качестве гипотезы, которая берется в основу данного проекта, можно
сформулировать следующий ответ: следует идти от простого и знакомого, к
более сложному, но и более эффективному.
Таким образом, целью повышения кадрового потенциала будет овладение
методиками проектной деятельности и развивающего обучения с дальнейшим
переходом к освоению способов формирования УУД средствами
дидактической системы деятельностного метода.
Рассмотрим также подходы к ключевым компетенциям педагога,
влияющим на качество образования и непосредственно влияющих на
формирование кадрового потенциала в условиях образовательной организации.
По мнению А.В.Бурмистровой «К компетенциям педагога, необходимым
для успешного введения ФГОС, большинство разработчиков ФГОС относят:
20
деятельностные, проектировочные, коммуникативные, рефлексивные
компетенции»
1
.
Она же, утверждает, что «деятельностные компетенции позволяют
педагогу быть субъектом деятельности, осуществлять целеполагание,
подбирать средства ее достижения, планировать достижение цели,
осуществлять действия, контролировать достижение цели, вносить при
необходимости коррекцию и осуществлять рефлексию»
2
.
В свою очередь, проектировочные компетенции педагога заключаются в
способности «уметь проектировать урок, учебный курс, педагогическую
систему, технологию, методику, программу, воспитательное событие, сценарий
и другие разработки, необходимые для учебно-воспитательной деятельности
такой направленности»
3
Коммуникативные компетенции педагога состоят в умении «слушать и
слышать учеников, понимать их точку зрения, уметь организовывать диалог,
вести конструктивную критику, проводить обобщения».
Рефлексивные компетенции определяются способностями «к осознанию
уже осуществленной деятельности и себя в этой деятельности: своего
эмоционального состояния, удач и трудностей в выполнении деятельности,
средств и инструментов, используемых в этой деятельности, затруднений и
способов решения проблемных ситуаций, планируемых и полученных
результатов педагогической деятельности»
4
.
Кроме этого обладателей обозначенной совокупности компетенции
автором называет носителями культуры инновационного поведения. Следует
отметить, что в этом списке рефлексивные способности отмечаются дважды.
Этот факт указывает на особое значение этой способности. Именно она
1
Бурмистрова А.В. Становление и развитие профессионально-педагогической
компетентности педагога в условиях введения ФГОС Муниципальное образование:
инновации и эксперимент. – 2014.- №2. – С. 21.
2
Бурмистрова А.В. Становление и развитие профессионально-педагогической
компетентности педагога в условиях введения ФГОС Муниципальное образование:
инновации и эксперимент. – 2014.- №2. – С. 21.
3
Там же, стр.33.
4
Там же, стр.35.
21
обеспечивает определение траектории профессионального развития. Но
помимо неё педагога должно что-то двигать по этой траектории и этот импульс
должен исходить от него самого, а не от внешних агентов.
Педагогу необходимо обладать и тем, что обеспечивало бы его
самомотивацию, без которой вряд ли возможно саморазвитие. Это уже не
столько компетенции, сколько ценностные установки и жизненные
предпочтения, проявляющиеся в чувстве долга, вкусе к творческой
деятельности и самореализации.
Отсутствие требуемых от педагога компетенций является основной
причиной сопротивления инновациям, но не единственной. Эмоциональное
неприятие требуемых изменений может быть обусловлено иными сторонами
личности, которые нужно учитывать при планировании программы. Следует
принимать во внимание те доводы, в которых это эмоциональное неприятие
выражается.
Одним из наиболее частых обоснований позиции неприятия является то,
что подобных реформ образования было уже много и они ни к чему не привели.
«Не имеет смысла тратить силы и время на изменение способа работы, т.к. все
равно требования ФГОС будут отменены из-за их нереализуемости»
1
.
В ответ на этот аргумент можно пояснить, что введение новых стандартов
обусловлено не произволом чиновников от образования, а насущными
потребностями современности и появлением новых возможностей. В
отношении современных детей, привыкших к интерактивному режиму
коммуникации, традиционные репродуктивные технологии образования не
дают такого же эффекта, как раньше. Помимо этого в условиях свободного
доступа к глобальной информационной системе учитель уже не является
монопольным носителем знания. Он должен ориентироваться на передачу
способов деятельности, т.е. менять парадигму своей работы.
1
Щедровицкий Г.П. Развитие кадрового потенциала образовательного учреждения в
условиях перехода на ФГОС // Управление образовательным учреждением в вопросах и
ответах. – 2018. - № 4. – С.32.
22
Нередко педагоги ссылаются на недостаточную оплату их труда и
отсутствие времени на самообразование из-за высокой учебной нагрузки. Это
затруднение является особенно серьезным для внешних совместителей.
Для таких педагогов требуется создавать среду, способствующую их
саморазвитию. На первых этапах реализации программы развития кадрового
потенциала ставку следует делать на инициативных педагогов, у которых
ценность саморазвития достаточна для того, чтобы пойти на определенные
жертвы.
Главную роль в формировании внутренней мотивации к изменениям
остается формирование компетенций: «Формирование любого внутреннего
мотива должно исходить из потребности личности в развитии
профессиональных компетенций. Следовательно, при создании условий
«вызревания» необходимо четко представлять, как строить работу
методической службы, чтобы она способствовала формированию личностной
потребности саморазвития»
1
.
В процитированной работе мотивационному этапу уделяется очень
важное внимание. Также в ней подчеркивается положительная обратная связь
мотивации с методическим уровнем освоения инновации: успехи педагога в
этой работе повышают уровень его мотивации.
Эти же авторы выделяют четыре уровня мотивации, каждый их которых
должен формироваться особым образом. Первый уровень чисто
эмоциональный, здесь нужно преодолеть неприятие инновации, перейти «от
«Не принимаю», «Не определился» к «Принимаю»«. Затем следуют уровни, где
эмоциональная составляющая связана с компетенстностной: «Понимаю и
хочу», а затем «Знаю, хочу и могу», «Знаю, хочу и умею»
2
.
К этому следует добавить, что процесс инновации может
реализовываться только позитивной мотивацией, с ориентацией на достижение
1
Текнеджян Т.В., Аверкиева Л.А. Рекомендации к построению методической работы при
освоении дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000». – М.: УМЦ
«Школа 2000…», 2012. – С. 85.
2
Там же, стр. 132.
23
конкретных целей. «Положительная мотивация должна стать и быть всегда
«альфой» и «омегой» методической работы. Угрозы и репрессии в этой работе
неприемлемы также и по той причине, что одно из условий её успешности суть
«создание психологически комфортной ситуации в освоении инновации»
1
.
В связи с этим нужно быть готовым к ряду дополнительных трудностей.
В процессе освоения инновации возникает «достаточно широкий уровень
расслоения коллектива как по мотивации, так и по уровню реализации»
2
. На
втором и последующих этапах реализации программы развития кадрового
потенциала неизбежно распадется на индивидуальные направления.
1.3. Подходы и принципы управления развитием кадрового
потенциала в учреждении образования
Рассмотрим подходы и принципы управления развитием кадрового
потенциала.
Наиболее важным подходом к развитию кадрового потенциала является
учет его двусоставности (теоретической и практической составляющей). В этой
деятельности должен обязательно иметь место переход от пассивного режима
повышения квалификации (знание) к активному (освоение и осуществление
требуемого результата на практике).
По возможности, проблемы нехватки информации (знаний) или способов
деятельности должны формулироваться самим педагогическим коллективом, а
не «спускаться свыше». Этот подход позволит усилить мотивацию к
изменениям, т.к. благодаря ему проблема интериоризируется педагогами,
воспринимается как личностно значимое затруднение, а не навязанное извне
(что может вызвать и обиду за сомнение в их профессионализме).
1
Демченко Т. А. Мотивация трудовой деятельности в современных условиях: Пути
повышения эффективности. - М.: МАКС Пресс, 2013. – С.43.
2
Демченко Т. А. Мотивация трудовой деятельности в современных условиях: Пути
повышения эффективности. - М.: МАКС Пресс, 2013. – С.49.