36
вовлечения и мотивации через применение игровых методик в неигровых
ситуациях, и внедрение в дальнейшем мультимедийных инструментов для
организации ролевой игры позволят педагогическому процессу адаптироваться
к изменению мышления современного поколения.
Ролевая игра является гиперболизированной имитацией реальной
ситуации, служащей для отработки специфических навыков. Для ее
эффективного проведения необходимо разыгрывать конфликтные ситуации,
вызывающие эмоциональный отклик у обучающихся, четко планировать
структуру и этапы игры, уровень включенности навыков, требующих
отработки, а также уделять особое внимание послеролевому обсуждению.
Основной сложностью эффективности использования ролевых игр в
обучающем процессе являются высокие требования к подготовленности
преподавателя, умение использовать классический алгоритм и адаптировать его
под специфику группы. Для начала работы эффективнее использовать хорошо
зарекомендовавшие себя классические формы межличностного конфликта -
драматической ситуации в качестве основы для конструирования и дальше
расширять спектр форм в зависимости от стоящих задач.
2.3. Методика практического использования ролевой игры
Определение «игровые технологии» вбирает в себя широкую группу
механизмов организации педагогического процесса. В отличие от игр,
применяемых в различных социальных проектах, педагогическая игра
представляет собой четко налаженный механизм, имеющий учебно-
познавательную цель и результат обучения. При этом игровые технологии
обладают способностью побуждать и стимулировать личность в учебе,
поскольку их деятельность строится на активных действиях.
Существуют особые рекомендации по использованию игры на занятиях,
при этом неважно, в какой аудитории – детской или взрослой – проводится
игра. К таким рекомендациям относят следующие:
• игра должна соответствовать теме занятия;
37
• нежелательно проводить игру для изучения нового материала;
• учащиеся должны быть «настроены» на игру (участвовать в ней
добровольно);
• игра должна быть хорошо подготовлена и организована;
• продуманы призы как победителям, так и проигравшим;
• преподавателю не стоит вмешиваться в ход игры.
Основное правило использования игр - их соответствие поставленной
цели с учётом как ближайшей, так и дальнейшей перспективы
25
. При этом цель
игры и цель преподавателя не являются одним и тем же. Кроме того, как
считает Н.Б. Битехтина, игровые задания (ИЗ) целесообразно вводить на всех
этапах работы над темой
26
.
Игровые задания можно разделить на три основные группы:
• некоммуникативные;
• предкоммуникативные;
• коммуникативные
27
.
Некоммуникативные ИЗ служат для отработки языковых форм и речевых
моделей, лексического материала, для формирования различных речевых
механизмов. Само их название говорит об отсутствии речевой задачи.
К игровым предкоммуникативным заданиям относятся задания для
отработки речевых шагов, диалогического взаимодействия. Это своеобразный
переход от овладения языком к овладению речевым общением. Обычно это
составление диалогов по заданной модели или ситуации, составление
словесных портретов.
25
Краснова Т.И. Геймификация обучения иностранному языку // Молодой ученый, 2015, №11. С.
1373-1375.
26
Битехтина Н.Б. Игровые задания в обучении русскому языку как неродному // Сборник научно-
образовательных материалов для учителей русского языка московских школ / сост. Н. В. Кулибина.
М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2010. С. 23-60.
27
Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. - М:
2009 - 480 с.
38
На предкоммуникативном этапе рекомендуется использование простых
квестов в реальности, где обучающиеся смогут использовать жесты, позы тела
как вспомогательный элемент коммуникации. Наиболее простой способ
введения таких квестов – карточные мини-игры, по типу готовых наборов
мини-игр на английском языке от Masterfuns.com. Например, FunPrint "John
Silver’s Treasures" (рис. 1).
Рисунок 1. Набор для карточной ролевой игры «John Silver’s Treasures»
на английском языке.
Целесообразно разместить на доске/флипчарте/раздаточном печатном
материале заготовки для типовых диалогов, возникающих в процессе игры.
Ролевая игра делится на три основных этапа, которые условно можно
назвать: установочный этап; игровой (театрализованное действие);
рефлексивный этап. Правила ролевой игры определяются заранее и остаются
обязательными на протяжении всей игры, что обеспечивает непринужденную
атмосферу и творческий характер деятельности.
Установочный этап характеризуется организационными действиями
преподавателя, направленными на формулировку правил, норм игры.
Установка в основном осуществляется в присутствии всех участников игры, где
обозначается цель, задачи, и правила. Главное требование к установке в игре -
39
ее посильность и доступность. При выполнении установки важно определить
спектр целевых ориентаций игры и донести его до каждого участника.
В процессе театрализованного действия никто не имеет право
вмешиваться и изменять ход игры. Участники с обозначенными ролями
(например: интегратор, контролер, тренер, критик, инициатор) осуществляют
работу над заданием. Преподаватель в свою очередь использует различные
методики активизации студентов, такие как мозговой штурм, атака, тренинг,
погружение в проблему и корректирует действия участников. Содержание
театрализованного действия задается заранее, или же определяется ролью
участника игры.
Рефлексия - этап игры, в котором каждый участник обязан оценить себя и
окружающих с позиции достижения поставленных целей и задач.
Условия проведения ролевой игры. Во время игры преподавателю
необходимо осуществлять общий контроль за ситуацией и отслеживать
ошибки, допущенные каждым из обучающихся для дальнейшей работы над их
исправлением. На начальном этапе необходимо активное участие и
вовлеченность преподавателя, после освоения участниками ролей можно
перейти к наблюдательной позиции.
Требования к проведению ролевой игры:
• ролевая игра должна проводиться в творческой, доброжелательной
атмосфере. Психологический комфорт и удовлетворение от
выполняемых действий – одно из основных условий эффективности
данного инструмента для педагогической практики. Это предъявляет
высокие требования к личным качествам преподавателя, в том числе и
в умении найти контакт с обучающимися взрослого возраста;
• ролевая игра должна быть приближена к ситуации реального общения.
Игра должна мотивировать обучающихся использовать полученный
навык в аналогичной рабочей ситуации;
• ролевая игра должна быть хорошо подготовлена преподавателем,
спланирована по содержанию и форме;
40
• принятие обучающимися игры, что может быть затруднено в группе
взрослых и требует дополнительной подготовки. Взрослые,
изучающие иностранный язык, должны быть мотивированы на
хорошее и убедительное исполнение своих ролей;
• преподаватель организует игру таким образом, чтобы языковой
материал был использован максимально эффективно и в достаточном
объеме;
• возможность импровизации и частичной модификации игры в
процессе обратной связи от обучающихся;
• для проведения игры на уроке должен быть установлен лимит
времени.
После ее окончания преподаватель дает мотивированную оценку
каждому учащемуся, отмечая в первую очередь положительные моменты.
Необходимо обратить внимание не только на правильность употребления
языка, но и на выразительность исполнения роли, активность и
инициативность
28
.
В целом, следует отметить, что использование ролевых игр и других
геймифицирующих элементов является далеко не новым подходом, который
хорошо себя зарекомендовал для повышения эффективности обучения для
младшего, среднего школьного возраста, а также студентов вузов.
Выводы к главе 2
Ключевой момент эффективности ролевых и сюжетных игр лежит в
самом определении термина «игра», как вид осмысленной непродуктивной
деятельности, где мотив - не в ее результате, а в самом процессе.
Смещение фокуса внимания обучающегося с эффективности освоения им
иностранного языка, и связанных с этим процессом самокритики и негативных
28
Жилкина Р.И. Ролевые игры на уроках английского языка // Иностранные языки в школе, 2010, №1.
С. 34-38.
41
оценок, на ситуации, в которых обучающийся в будущем сможет применить
наработанные навыки, позволяет снять внутренние барьеры обучающегося с
одной стороны, с другой – сделать ситуацию более близкой к повседневной
деятельности человека, где он чувствует себя более уверенно.
Обучающиеся взрослого возраста замотивированы в первую очередь на
получение практических знаний для определенных задач. Этот подход в
обучении взрослых в вузах получил отражение в виде кейсовой структуры
обучения, при которой идет разбор ситуации и возможных методов реакции. В
чистом виде кейсы возможно использовать на более поздних этапах освоения
языка для развития монологичной и диалогичной речи. На ступени А1
необходимо упростить ситуацию путем разыгрывания кейса по ролям, позволяя
заменять недостающие элементы языка жестами, пантомимой и т.д.
Стандартный опрос о целях изучения языка является низкоэффективным,
т.к. большинство обучающихся не формулируют для себя свои цели и
высказывают социально-приемлемые в данном контексте. Нередки ситуации,
когда человек, в принципе не любящий читать художественную литературу,
думает, что будет читать Шекспира и Петрарку в оригинале. Большую
эффективность показал опрос по конкретным эмоционально-окрашенным
ситуациям, в которых обучающиеся сталкивались с необходимостью передать
мысль на иностранном языке и чувствовали дискомфорт. Совместная
подготовка игровой ситуации, ее проработка по ролям позволят обучающимся
не только закрепить приобретенные навыки, но и получить уверенность, что
они смогут то же самое повторить в уже привычной ситуации (например,
попросить утюг на стойке ресепшена в отеле).
Ролевую (сюжетную) игру наиболее эффективно использовать для
отработки новых навыков при обучении мини-групп взрослых. При высокой
эффективности, данный инструмент предъявляет высокие требования к
квалификации преподавателя и его личностным коммуникативным навыкам.
В целом, для успешной реализации сюжетной игры, она должна
соответствовать теме занятия, использоваться для закрепления уже знакомого
42
материала, принята группой, а также хорошо подготовлена по содержанию и
форме.
Несмотря на некоторые сложности в реализации, по сравнению с
традиционными методами обучения, плавная и пошаговая геймификация
обучения с сохранением преимуществ коммуникативной методики практически
значима для тех форм обучения и групп обучающихся, где наблюдаются
проблемы с долгосрочной мотивацией и высоким процентом отказа от
обучения, например, при дистанционном обучении английскому языку.
43
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование частных методов
преподавания иностранного языка в форме ролевой игры для
формирования навыка чтения у обучающихся взрослых
3.1. Анализ и отбор методов и инструментов развития навыка чтения на
иностранном языке
Согласно анализу, проведенному в обзоре литературных источников,
наиболее эффективно сочетание методов чтения целым словом и методом
звукобуквенных соответствий при обучении взрослых на начальном этапе.
Коммуникативный метод изучения иностранного языка опирается на
звуковой способ обучения чтению совместно с «графично-карточным»
(изображение + слово) методом глобального чтения, модификацией метода
целых слов.
У обучающихся взрослого возраста этот подход вызывает затруднения по
нескольким причинам:
• звуковой метод опирается на речь, которой у учащихся нулевого
уровня не сформирована, а, значит, навыки чтения начинают
формироваться только ко второму-третьему году обучения;
• пассивный подход к изучению. От учащегося требуется только указать
соответствия, без самостоятельной работы и вопросов на закрепление
усвоенного, что приводит, согласно параграфу 1.3, к снижению
эффективности обучения у взрослых;
• от учащегося требуется самостоятельно изучить принцип чтения, что
не каждому под силу.
Частично недостатки звукового метода нивелируются использованием
метода глобального чтения, разработанного нейрофизиологом Г. Доманом и
педагогом Ш. Сузуки для обучения детей с выраженными речевыми
патологиями. Данный метод широко используется при обучении чтению на
английском языке как в англоязычных странах, так и в России, что связано с
фонетическими особенностями английского языка.
44
Суть метода состоит в том, что обучающийся, воспринимает зрительно и
на слух слова целиком, словосочетания, короткие предложения в течении
длительного времени. В результате самостоятельной обработки мозгом массива
данных, обучающимся самостоятельно выводится технология чтения любых
слов и текстов.
Основной проблемой при обучении взрослых по данной методике
является то, что она разрабатывалась для обучения чтения на английском языке
людей с хорошим пониманием устной речи. Словообразование русского языка
значительно отличается от английского. Имея к зрелому возрасту сложившиеся
языковые шаблоны родного языка, русскоязычный обучающийся испытывает
значительный стресс при формировании принципиально нового.
Если вернутся к нейрофизиологии человеческого мозга, формирование
новых нейронных путей в мозге происходит на основе уже сформированных
активированных синапсов, что особенно актуально для взрослого человека.
Столкновение с ситуацией, где мозг не может найти похожий шаблон,
приводит к лавинообразному повышению гормона стресса – кортизолу и,
соответственно, ухудшению продуктивной когнитивной деятельности мозга.
Физиологические особенности мыслительной деятельности человека
делают целесообразным опору на уже существующие языковые структуры
обучающегося, его опыт, что в свою очередь повышает значимость
предварительно сбора бекграунда обучающихся и предварительной подготовки
вариаций учебного материала, согласно собранной информации.
Совокупность этих негативных факторов не позволяет овладеть навыком
чтения взрослым в достаточной мере, что приводит к выраженным проблемам в
обучении по мере нарастания сложности и объема материала, где
предварительная подготовка по текстам является базой для коммуникации.
Решение данной проблемы видится в введение дополнительной фазы на
начальном этапе обучения, использующей метод звукобуквенного соответствия
и в дальнейшем адаптация метода целых слов, используемых в
коммуникативном подходе с более активным упором на просмотровое и
45
аналитическое чтение и автоматизацию данного навыка. Этот подход позволит
нивелировать негативные эффекты и повысить эффективность обучения в
целом.
Следует отметить, что каждый из методов использует свой
инструментарий, связанный общим системным подходом. При этом
эффективность выбираемых инструментов и материалов для развития навыка
техники чтения определяется набором базовых условий:
• создание ситуации успеха. Подбор системы упражнений, которая
активизирует внимание обучающихся, неявно помогает с легкостью
понять прочитанное;
• поэтапное повышение скорости восприятия. В системе приводятся
упражнения, способствующие развитию навыков беглого осознанного
чтения;
• учет индивидуальных особенности обучающихся, как возрастных,
так и психологических
29
.
В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель,
условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с
помощью печатного слова; целью - получение информации по тому вопросу,
который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят
овладение графической системой языка и приемами извлечения информации.
Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из
прочитанного с разной степенью точности и глубины.
В рамках выбранных методов (целого слова и звуко-буквенного
соответствия) необходима разработка инструментального комплекса с общей
схемой проведения:
• подготовка к восприятию текста;
• набор словарного запаса;
29
Мисаренко Г.Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Учебн.
пособие. — 3-е изд., перераб. М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. С. 128.