22
характерен попыткой выбора студентами наиболее подходящего решения,
для чего используется монолог-рассуждение.
Г.К. Пендюхова полагает, что монологическая речь, относящаяся к
любому типу, имеет своей особенностью развернутость или непрерывный
характер высказывания, для чего говорящий должен иметь определенную
настроенность. По мнению автора, для наиболее полного выражения своей
мысли и донесения ее до слушателей, требуется учитывать каждую
особенность, которую имеет монологическое высказывание
1
. Для
применения монологической речи, по сравнению с диалогической, студент
должен обладать большей автономностью, а, следовательно, необходимо
соблюдение им структурных особенностей каждого из типов монологических
высказываний, учитывая их внутренние взаимосвязи.
Для соблюдения структуры монологической речи необходимо
учитывать такие ее факторы, как:
- относительная непрерывность. Монологическое высказывание не
должно ограничиваться одной-двумя фразами, а являться сверхфразовым
единством с определенным объемом и длительностью по времени, не
прерывающимся кем или чем-либо;
- последовательный, логичный характер. Подобный фактор выражается в
том, что ключевая идея должна развиваться в дальнейших фразах;
- наличие относительной смысловой законченности, коммуникативной
направленности высказывания.
Данные факторы являются общими чертами и основой для любого типа
монологической речи. Тем не менее, каждому из них присущи определенные
особенности. В связи с этим, преподаватель должен владеть приемами и
подходами, облегчающими ему обучение студентов иностранному языку.
Одним из самых легких типов монологического высказывания
выступает монолог-описание, связанный с описанием студентами предметов,
1
Пендюхова Г.К. Обучения монологическому высказыванию на английском языке в неязыковом вузе //
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 3-2. С. 328.
23
местности, людей, их окружающих. Монолог-сообщение, основанный на
изучаемых материалах, связан с получением сведений о том, какую
информацию студенты получили из прочтенного текста, и как они могут
применить имеющиеся знания для передачи сообщения.
Наибольшую сложность из типов монологических высказываний
представляет рассуждение, чья логическая основа и смысл предопределяет
определенную специфику собственной языковой структуры, для который
характерны причинно-следственные отношения
1
.
В структуре монолога-рассуждения в отличие от других видов
монологического высказывания выделяются три части: тезис, доказательство
(или аргументация) и вывод (заключение или обобщение), а также имеются в
наличии особые средства связи. Г.М. Уайзер к такому средству связи относит
во-первых, сочинительный и подчинительный союз, во-вторых, определение
причины, выраженное словом или их группой, и, наконец, инфинитивный и
причастный оборот со значением причины
2
.
Для формирования навыков монологической речи с применением case
study в первую очередь необходимо иметь план, в соответствии с которым
будет подаваться материал, помогающий обозначению студентами тем,
проблем, аргументов, выводов, а также представлению своих идей перед
собеседниками.
Планирование подачи материала позволяет разделить процесс
формирования навыков монологической речи на отдельные этапы.
Первоначальный этап освоения студентами монологической речи
характеризуется восприятием текстового материала (его чтением или
прослушиванием), пониманием и запоминанием его содержательной части,
языковой композиции. Второй этап призван развить умения по оценке,
отбору и группировке аргументов и фактов, соответствующих точке зрения
студентов. И, наконец, на третьем этапе происходит развитие навыков
1
Ильина О.В. Обучение монологу-рассуждению на старшем этапе в средней школе: Эл. ресурс.
URL:http://www.englishatschool.ru/archive/2013_4/journal_44_14-17.pdf.
2
Уайзер Г.М. Развитие устной речи на английском языке. М.: Просвещение, 1965. С. 57.
24
самостоятельного монологического высказывания на основе содержания
представленного текста.
Кроме планирования представления учебного материала, для
формирования навыков монологической речи немаловажное значение имеет
контроль, поскольку, по мнению Е.С. Овчинниковой и Л.П. Трибус, хорошая
организация контроля способствует правильному распределению времени
занятия и оценке достижений и результатов, как у отдельного студента, так и
полностью у группы
1
. Тем не менее, цель контроля состоит не только в
оценке полученных студентами знаний и умений, но и, в том числе, в оценке
результата подготовки преподавателем кейс-заданий, определению того,
насколько они являются эффективными, и требуется ли внесение в них
какой-либо корректировки.
При преподавании английского языка выделяется несколько видов
контроля.
В частности, как полагает Н.Д. Гальцкова, целью предварительного
контроля является определение первоначального уровня подготовки
студентов. Предварительный контроль призван обеспечить обучение на
основе дифференцированного подхода, позволяя формировать группы
студентов с учетом уровня их языковых знаний. Текущий контроль
представляется как наиболее распространенный и один из самых
эффективных видов контролирующей деятельности, если его проведение
происходит регулярно и направлено на оценку знаний по небольшому
объему материала. Не менее важным является проведение тематического
(промежуточного) контроля, поскольку в большей части рабочих программ
предусмотрена проверка знаний по итогам освоения конкретных тем. Еще
одним из видов контроля является периодический, отличный от текущего
контроля тем, что направлен на оценку степени освоения материала
большего объема, в частности, изученного в семестре. И, наконец, уровень
1
Овчинникова Е.С., Трибус Л.П. Эффективные виды и формы контроля при обучении иноязычной
монологической речи студентов технического вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики.
2011. № 2. С. 128.
25
владения английским языком, достигнутый при усвоении материалов,
значительных по объему, оценивается посредством итогового контроля.
Обычно проведение подобного контроля осуществляется по окончании
учебного года или по итогам изучения дисциплины
1
.
Кроме видов контроля также выделяется такое понятие как форма
контроля. По мнению большинства исследователей, наиболее эффективной
из них представляется индивидуальная форма контроля, поскольку позволяет
преподавателю более точно произвести оценку уровня подготовки, знаний,
навыков и умений, приобретенных каждым студентом
2
.
Немаловажно проведение фронтального контроля в виде собеседования
группы студентов и преподавателя, позволяющего последнему осуществить
оценку подготовки всей группы одновременно.
При преподавании английского языка зачастую применяются формы
группового и парного контроля. При групповом контроле происходит оценка
выполненных заданий всей группой, например, данных для проведения
ролевой игры или для беседы с определенной тематикой. Парный контроль
используется в том случае, когда студентами попарно выполняются
предложенные задания.
Каждый из вышеперечисленных видов и форм контроля так или иначе
применяется в процессе обучения монологической речи. При проведении
контроля преподавателем оценивается, насколько студент:
- правильно пользуется комплексом освоенных речевых образцов,
выражая свои мысли в монологическом высказывании;
- умеет логично и последовательно изложить свою мысль с соблюдением
соответствующих связей между смежными предложениями в высказывании;
- обладает умением использования в монологической речи основных
понятий и фактов действительности, грамотно оформленных исходя из
языковых норм;
1
Гальцкова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2006.
С. 222.
2
Овчинникова Е.С., Трибус Л.П. Указ. соч. С. 128.
26
- владеет умением составления рассказа, наиболее полно отражающего
проблемную ситуацию, законченного по смыслу, и темп его речи не
отличается от темпа речи при рассказе на родном языке
1
.
Зачастую при монологическом высказывании студенты сталкиваются с
проблемой неуверенности или заторможенности. Здесь и проявляется
преимущество кейс-заданий, дающих возможность работы в малых группах,
что призвано увеличить количество высказываний в течение определенного
времени и снизить заторможенность студента, который стесняется или не
хочет по другим причинам выступать перед всей группой.
В литературе отмечается и то, что достаточно часто студенты
жалуются на недостаточность словарного запаса для высказывания.
Некоторые авторы полагают, что в данном случае преподаватель должен
подготовить кейс таким образом, чтобы дискуссия по уровню языка была
ниже, чем требуется для выполнения иных языковых заданий
2
.
Как полагает Мартин Паррот, успешные кейс-задания, направленные
на улучшение навыков монологической речи имеют характерные
особенности. Автор к ним относит следующее:
- кейс позволяет студенту много говорить. Монологическое
высказывание студента занимает максимальный отрезок времени,
выделенного на выполнение задания;
- кейс дает возможность равного участия студентов. Каждым
студентом может быть принято участие в обсуждении дискуссионной темы,
при этом все их высказывания имеют относительно равную степень;
- кейс позволяет высоко мотивировать студентов. Успешный кейс
вырабатывает у студентов желание высказываться, поскольку они
заинтересованы тематикой задания и могут по ней говорить;
1
Антонова И.И. Критерии и нормы оценок монологической речи: Эл. ресурс. URL:http://
naukarus.com/kriterii-i-normy-otsenok-monologicheskoy-rechi.
2
Казанцев А.Ю., Казанцева Г.С. Указ. соч. С. 107.
27
- кейс создан на языке, доступном для студентов. В кейсе учтена
степень языковой подготовки студентов, они могут вести беседу, выражать
свои мысли доступно на понятном языке
1
.
Таким образом, все типы монологической речи в виде монолога-
описания, монолога-сообщения и монолога-рассуждения активно
применяются в технологии case study. При этом каждый из них имеет свою
структуру, соблюдение которой необходимо. Для проведения успешного
занятия с кейс-заданием преподаватель должен составить план, по которому
будет подаваться материал, помогающий обучающимся выполнить задачу, в
частности, подготовить монологическое высказывание. Кроме того, важен
учет видов и форм контроля, при помощи которых производится оценка
работы студентов, позволяющих также осуществить корректировку
возникших ошибок.
1
Parrot M. Task for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University
Press, 1993. P. 194.
28
Глава 2 Анализ примеров использования технологии «case-study»
для развития у студентов неязыкового вуза навыков монологической
речи
2.1 Применение «case-study» для обучения студентов на основе
пособия Language Leader
Для оценки уже сформированных для обучения студентов заданий
было принято решение проанализировать кейсы, содержащиеся в таком
известном учебнике, как Language Leader Coursebook, применяемом в
Тольяттинском государственном университете. Учебное пособие
предоставляет собой комплект изданий, предназначенных для обучения на
традиционных уровнях: элементарном, предпороговом, пороговом,
продвинутом пороговом и профессионального владения. При этом для целей
настоящего исследования анализ кейсов, предложенных для решения в
изданиях уровней Upper-Intermediate и Advanced, производиться не будет в
связи с тем, что студенты неязыковых вузов в большинстве случаев не
владеют английским языком в такой степени. Таким образом, рассмотрены
будут только те кейсы и особенности их применения для обучения студентов,
которые содержатся в изданиях уровня Elementary, Pre-Intermediate и
Intermediate.
Давая общую характеристику Language Leader необходимо отметить,
что в пособии содержатся двенадцать блоков, которые независимо от уровня
обучения, включают в себя раздел «Umbrella Topic», предусматривающий
различные подтемы для каждого задания. Такая структурированность дает
студентам возможность изучить целый комплекс проблем, характерных для
каждой темы, и усвоить новые лексические единицы.
В каждом из блоков Language Leader выделяются такие разделы как:
- Input Lessons. Представляет собой вводный урок, при помощи которого
вводятся новые лексические единицы. В разделе используются тексты,
29
направленные на получение студентами некоторой поучительной
информации. Помимо этого, вводный урок включает в себя комплекс
различных заданий по правилам грамматики, а также улучшению
произношения;
- Scenario. Данный раздел направлен на применение студентами ранее
изученного языкового материала. Характерной особенностью раздела
является наличие в нем тщательным образом структурированных заданий,
способствующих улучшению навыков говорения. Для предоставления
студентам дополнительной помощи раздел дает ключевую лексику с
наиболее часто используемыми фразами. Как раз в этой части пособия
содержится набор адаптированных кейсов;
- Study and Writing Skills. Направлен на освоение студентами навыков
письменного английского языка
1
.
Таким образом, после ознакомления студентов с представленными
темами и усвоения новой лексики во вводном уроке, они переходят к разделу
Scenario, который предлагает исследовать некоторые проблемные ситуации.
Применительно к формированию навыков монологической речи, задания,
содержащиеся в данном разделе, имеют наибольшие сходства с кейсами.
Раздел Scenario также имеет свою структуру и состоит из следующих
подразделов:
- Situation. Студентам предлагается выполнить задания с
односложными ответами. Происходит их ознакомление с проблемной
ситуацией, получение по ней некоторой дополнительной информации.
- Key Language. Содержит набор грамматических конструкций,
необходимых для последующего обсуждения ситуации, включающих
замечания, возражения, выражение согласия или несогласия и т.д.
- Task. Именно этот подраздел фактически является кейсом. По мнению
П.А. Омаровой, предполагается разделение студентов на небольшие группы,
выражающие противоположные мнения. Каждой группе необходимо
1
Lebeau I., Rees G. Language Leader Elementary. Coursebook. Pearson Longman, 2008. 160 p.
30
подготовить соответствующие материалы, обсудить свой вариант решения,
аргументируя собственную позицию
1
. Начальный этап может быть связан с
обыгрыванием студентами проблемной ситуации по предложенному образцу.
В дальнейшем по достижению необходимого уровня владения английским
языком, они уже смогут, не опираясь на учебное пособие, самостоятельно
высказать свою позицию, вступить в дискуссию, а также представить
монологические высказывания перед аудиторией.
Анализ кейсов было принято начать с заданий, содержащихся в
издании учебного пособия для элементарного уровня. Интерес представляет
то, насколько они видоизменяются в процессе обучения английскому языку
на уровне Elementary.
Элементарный уровень в соответствии с Европейской системой
уровней владения языком фактически является уровнем выживания.
Владеющий языком на элементарном уровне может пользоваться в речи
знакомыми выражениями и фразами, представляться, поддержать несложный
разговор в медленном темпе
2
. В связи с этим требуется провести анализ
учебного пособия для выяснения, насколько кейс-задания в издании
Elementary являются адаптированными для элементарного уровня знаний
студентами английского языка.
В первом подразделе Situation, входящем в раздел Scenario, студенты
подготавливаются к выполнению задания. В первую очередь, им необходимо
отработать лексику, которую будут применять при обсуждении проблемной
ситуации. Для этого требуется осуществить последовательное выполнение
ряда заданий, активизирующих словарный запас студентов. К ним относятся,
например, соотнесение новой лексики с соответствующей картинкой,
употребление слов в мини-диалоге, заполнение пропусков в тексте,
прослушивание диалога и выполнение поставленного по нему задания и др.
1
Омарова П.А. Использование кейс-методов коммуникативно-ориентированном обучении иностранному
языку // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-
педагогические науки. 2015. № 2(31). С. 58.
2
Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment: Эл. ресурс. URL:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf.
31
Студенты неязыковых вузов, владеющие английским языком на базовом
уровне, имеют крайне скудный словарный запас, в связи с чем для развития
навыков монологической речи им предложено выстраивать свои ответы
посредством односложных выражений. Пособие максимально упрощает и
процесс создания диалога, поскольку предоставляет в качестве образцов
допустимые фразы и предложения.
Во втором подразделе Key Language студенты должны научиться
составлять элементарные грамматические конструкции, чтобы получить
навыки, необходимые им в последующем при обсуждении проблемной
ситуации.
Наконец, третий подраздел Task предлагает обучающимся речевую
ситуацию. Она выстроена максимально приближенной к реальным условиям,
и при ее решении студенты должны использовать набор лексических единиц
и грамматических конструкций, активизированных на обоих предыдущих
этапах. В частности, пособие предлагает, пользуясь наглядным материалом,
выстроить диалог, описывающий проблемную ситуацию. Как и в подразделе
Situation, в подразделе Task учитываются ограничения по словарному запасу
у студентов с элементарным уровнем знания языка, для чего пособие
предоставляет им дополнительную поддержку в виде ключевых фраз. Этим
решается сразу две задачи: происходит закрепление новых лексических
единиц и формирование навыка говорения.
Дальнейший анализ пособия показывает, что авторами производится
усложнение заданий по мере улучшения уровня знания английского языка
студентами. К примеру, если ранее в подразделе Situation им предлагалось
соотнести новые названия с соответствующими картинками, то теперь
словарный запас активизируется соотнесением лексических единиц с целыми
текстами, путем написания краткой информации о каждой из них. Студенту
также требуется по итогам прослушивания диалога установить, кому из его
участников принадлежит то или иное высказывание, и найти ответы на
поставленные ими вопросы.