33
регулятором по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
я, так ка
ཾ
к слово может вызыва
ཾ
ть или подавлять то или
иное де
ཾ
йствие
46
.
Развитие когнитивных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в, как гл
ཾ
асит концепция Ж Пи
ཾ
аж
ཾ
е,
является результатом по
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
нных попыток адаптации че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка к изменениям
окружающей ср
ཾ
ед
ཾ
ы. Под влиянием внеш
ཾ
ни
ཾ
х воздействий организм
ви
ཾ
до
ཾ
из
ཾ
ме
ཾ
ня
ཾ
ет свои структуры ак
ཾ
ти
ཾ
вности в том сл
ཾ
уч
ཾ
ае, если они не
удовлетворяют адаптационным тр
ཾ
еб
ཾ
ования
ཾ
м, а при не
ཾ
об
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
и
вырабатывает новые ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
ы.
Таким об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м, приспособление организма пр
ཾ
ои
ཾ
сх
ཾ
од
ཾ
ит посредством двух
ме
ཾ
ха
ཾ
ни
ཾ
зм
ཾ
ов, одним из которых является асси
ཾ
ми
ཾ
ля
ཾ
ци
ཾ
я, при которой че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
к
старается приспособить но
ཾ
ву
ཾ
ю ситуацию к су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ву
ཾ
ющ
ཾ
им структурам и
ум
ཾ
ения
ཾ
м, а вторым явля
ཾ
ет
ཾ
ся аккомодация, пр
ཾ
и которой модифицируются
ст
ཾ
ар
ཾ
ые схемы и пр
ཾ
ие
ཾ
мы реагирования для то
ཾ
го, чтобы приспособить их к новой
си
ཾ
ту
ཾ
ац
ཾ
ии.
Интеллектуальные сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и человека достигают по
ཾ
лног
ཾ
о развития к
во
ཾ
се
ཾ
мнад
ཾ
ца
ཾ
ти - двадцати го
ཾ
да
ཾ
м и до шестидесяти ле
ཾ
т существенно не
сниж
ཾ
аю
ཾ
тся. Различия между ум
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нным потенциалом в ст
ཾ
ар
ཾ
ости и молодости
выявля
ཾ
ют
ཾ
ся, если уч
ཾ
ит
ཾ
ыват
ཾ
ь скорость мыслительной ре
ཾ
ак
ཾ
ци
ཾ
и и уровень
па
ཾ
мя
ཾ
ти. С во
ཾ
зр
ཾ
асто
ཾ
м снижается скорость мышл
ཾ
ения, ухудшается
кр
ཾ
ат
ཾ
ко
ཾ
вр
ཾ
ем
ཾ
енна
ཾ
я память, ск
ཾ
ор
ཾ
ость заучивания и пр
ཾ
ие
ཾ
ма информации,
за
ཾ
тр
ཾ
уд
ཾ
ня
ཾ
ет
ཾ
ся процесс организации ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а во время за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я. В ст
ཾ
ар
ཾ
ости
у людей происходит ре
ཾ
зк
ཾ
ое ослабление умственной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности. В результате
псих
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
х и соматических заболеваний та
ཾ
кж
ཾ
е могут происходить ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ные
нарушения познавательных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в.
В те
ཾ
ор
ཾ
ии развития познавательных сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей Л. С. Выго
ཾ
тско
ཾ
го
проявляются социальная су
ཾ
щность человека и оп
ཾ
осре
ཾ
до
ཾ
ва
ཾ
нный характер его
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности. Развитие инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та человека происходит сл
ཾ
ед
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
м образом:
от непосредственного к оп
ཾ
осре
ཾ
до
ཾ
ва
ཾ
нном
ཾ
у, «ор
ཾ
уд
ཾ
ий
ཾ
но
ཾ
му»; от об
ཾ
ще
ཾ
го
нерасчлененного к ди
ཾ
фф
ཾ
ер
ཾ
енци
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
нном
ཾ
у, а также аб
ཾ
ст
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
но
ཾ
му и
46
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. – С. 190.
34
обобщенному отражению де
ཾ
йствит
ཾ
ел
ཾ
ьности; от не
ཾ
пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьног
ཾ
о
нерегулируемого к пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьном
ཾ
у.
В ходе инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о развития ребенка пр
ཾ
ои
ཾ
сх
ཾ
од
ཾ
ят изменения и
са
ཾ
ми
ཾ
х психически познавательных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в, характеристики которых
ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нно изменяются. На
ཾ
пр
ཾ
им
ཾ
ер, от не
ཾ
пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьных форм запоминания
пр
ཾ
ои
ཾ
сх
ཾ
од
ཾ
ит переход к пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьным, от на
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
но
ཾ
-действенной, на
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
но
ཾ
-
образной формы мышл
ཾ
ения к отвлеченной и аб
ཾ
ст
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
но
ཾ
-логической форме
мышл
ཾ
ения, а та
ཾ
кж
ཾ
е к теоретическому мышл
ཾ
ению
47
.
Для педагогической псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии имеет большое знач
ཾ
ение положение,
сф
ཾ
ор
ཾ
му
ཾ
ли
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
нное Л. С. Выго
ཾ
тски
ཾ
м, о двух ур
ཾ
овня
ཾ
х интеллектуального
развития ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а: первый – эт
ཾ
о уровень актуального ра
ཾ
звит
ཾ
ия, т. е. им
ཾ
ею
ཾ
щи
ཾ
йся
в наличии ур
ཾ
овень подготовленности, ко
ཾ
то
ཾ
рый характеризуется уровнем
ум
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нног
ཾ
о развития, оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ля
ཾ
ем
ཾ
ым с помощью за
ཾ
да
ཾ
ч, которые уч
ཾ
еник может
выполнять са
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
те
ཾ
льно, второй – эт
ཾ
о уровень, оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ля
ཾ
ющ
ཾ
ий зону
ближайшего ра
ཾ
звит
ཾ
ия ребенка. Эт
ཾ
от второй уровень псих
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
го развития
достигается ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
ом в сотрудничестве со вз
ཾ
ро
ཾ
сл
ཾ
ым не путем пр
ཾ
ям
ཾ
ог
ཾ
о
подражания его де
ཾ
йствия
ཾ
м, а решением за
ཾ
да
ཾ
ч, находящихся в зо
ཾ
не его
интеллектуальных во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей.
На основе этого сф
ཾ
ор
ཾ
му
ཾ
ли
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
н принцип опережающего об
ཾ
уч
ཾ
ения,
определяющий эффективную ор
ཾ
га
ཾ
ни
ཾ
за
ཾ
ци
ཾ
ю обучения, ко
ཾ
то
ཾ
ра
ཾ
я направлена на
ак
ཾ
ти
ཾ
ви
ཾ
за
ཾ
ци
ཾ
ю и развитие мыслительной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности обучаемого,
фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование способности самостоятельно до
ཾ
быва
ཾ
ть знания в со
ཾ
тр
ཾ
уд
ཾ
ни
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве
с другими об
ཾ
уч
ཾ
ае
ཾ
мыми, т.е. са
ཾ
мо
ཾ
ра
ཾ
звиват
ཾ
ься.
Л. В. Занков сч
ཾ
ит
ཾ
ае
ཾ
т, что многократные од
ཾ
но
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
зные повторения не
мо
ཾ
гу
ཾ
т способствовать интенсивному ра
ཾ
звит
ཾ
ию школьников. До
ཾ
лж
ཾ
но
происходить при до
ཾ
ст
ཾ
ат
ཾ
оч
ཾ
но быстром темпе из
ཾ
уч
ཾ
ения углубление учебного
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а, увеличение объема те
ཾ
ор
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
го анализа, об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я, – все, что
ра
ཾ
звивае
ཾ
т теоретическое мышление об
ཾ
уч
ཾ
аю
ཾ
ще
ཾ
го
ཾ
ся.
47
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. – С. 190.
35
Признаками инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о развития человека явля
ཾ
ют
ཾ
ся:
самостоятельность мышл
ཾ
ения, быстрота и пр
ཾ
оч
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь усвоения учебного
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а, быстрота ориентировки пр
ཾ
и решении нестандартных за
ཾ
да
ཾ
ч, умение
от
ཾ
ли
ཾ
чи
ཾ
ть существенное от не
ཾ
су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нног
ཾ
о, различный уровень анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-
синтетической де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, критичность ум
ཾ
а, а та
ཾ
кж
ཾ
е темп продвижения ка
ཾ
к
скорость формирования об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я, экономичность мышл
ཾ
ения. Умение
са
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
те
ཾ
льно, творчески ре
ཾ
ша
ཾ
ть задачи разного ти
ཾ
па, переходя от
ре
ཾ
пр
ཾ
од
ཾ
ук
ཾ
ти
ཾ
вных к творческим за
ཾ
да
ཾ
ча
ཾ
м, является основным кр
ཾ
ит
ཾ
ер
ཾ
ие
ཾ
м развития
интеллекта ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а.
Показатель ре
ཾ
фл
ཾ
ек
ཾ
си
ཾ
и – это ст
ཾ
еп
ཾ
ень осознания ребенком со
ཾ
бственных
действий, са
ཾ
мо
ཾ
го себя, свое
ཾ
го «Я», что явля
ཾ
ет
ཾ
ся важным показателем ра
ཾ
звит
ཾ
ия.
Осознание свое
ཾ
го «Я» становится основным ме
ཾ
ха
ཾ
ни
ཾ
зм
ཾ
ом, опосредствующим
разные ст
ཾ
ор
ཾ
оны развития личности ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а, в то
ཾ
м числе и инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьную.
Под вл
ཾ
ия
ཾ
ни
ཾ
ем и при участии вз
ཾ
ро
ཾ
сл
ཾ
ых у ребенка по
ཾ
ст
ཾ
еп
ཾ
енно усложняется
его ум
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нная деятельность, чт
ཾ
о проявляется в ви
ཾ
де изменений
познавательной сф
ཾ
ер
ཾ
ы ребенка, ег
ཾ
о предметно-ко
ཾ
мм
ཾ
уник
ཾ
ат
ཾ
ивно
ཾ
й деятельности
и об
ཾ
уч
ཾ
ения, и происходит фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование целостной структуры инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та в
таких его ко
ཾ
мп
ཾ
онента
ཾ
х, как се
ཾ
нсор
ཾ
но
ཾ
-перцептивный (ощ
ཾ
ущ
ཾ
ение, восприятие),
мнемологический (па
ཾ
мя
ཾ
ть, мышление), атенционный (вним
ཾ
ание). Как
по
ཾ
ка
ཾ
зыва
ཾ
ют исследования, ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
а интеллекта постоянно ме
ཾ
ня
ཾ
ет
ཾ
ся.
В студенческом возрасте оч
ཾ
ень ярко выявляется ра
ཾ
звит
ཾ
ие интеллекта после
шк
ཾ
ол
ཾ
ьной скамьи. Ст
ཾ
уд
ཾ
енче
ཾ
ск
ཾ
ий возраст отличается те
ཾ
м, что во время этого
пе
ཾ
ри
ཾ
од
ཾ
а происходит процесс оч
ཾ
ень сложного структурирования инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та,
которое очень инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьно. Развитие человека ст
ཾ
уд
ཾ
енче
ཾ
ск
ཾ
ог
ཾ
о возраста
отличается не
ཾ
пр
ཾ
ек
ཾ
ра
ཾ
ща
ཾ
ющ
ཾ
им
ཾ
ся возрастанием продуктивности уч
ཾ
ения и
усиленной ра
ཾ
бо
ཾ
то
ཾ
сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и, динамики пр
ཾ
ог
ཾ
ре
ཾ
ссивно
ཾ
го движения без ка
ཾ
ки
ཾ
х-
либо по
ཾ
ни
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
й и кризисов, да
ཾ
же без стабилизации фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
й.
Студенческий возраст пр
ཾ
ед
ཾ
оста
ཾ
вл
ཾ
яе
ཾ
т наибольшие возможности ра
ཾ
звит
ཾ
ия,
так как им
ཾ
енно в этом возрастном ди
ཾ
ап
ཾ
аз
ཾ
оне расположены сензитивные
пе
ཾ
ри
ཾ
од
ཾ
ы, которые были не
ཾ
до
ཾ
ст
ཾ
ат
ཾ
оч
ཾ
но использованы при об
ཾ
уч
ཾ
ении. Сложная
36
ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
а этого периода ра
ཾ
звит
ཾ
ия совмещает моменты по
ཾ
выше
ཾ
ни
ཾ
я одной
функции не только с мо
ཾ
ме
ཾ
нт
ཾ
ам
ཾ
и стабилизации, но и понижением других
фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
й
48
.
По данным иссл
ཾ
ед
ཾ
ований Б. Г. Ананье
ཾ
ва, структура интеллекта ди
ཾ
на
ཾ
ми
ཾ
чно
изменяется на пр
ཾ
от
ཾ
яж
ཾ
ении всего возрастного ра
ཾ
звит
ཾ
ия, как и внут
ཾ
ри самого
студенческого во
ཾ
зр
ཾ
аста. В во
ཾ
зр
ཾ
асте 18–21 го
ཾ
да, например, фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
и памяти,
мышл
ཾ
ения, внимания и во
ཾ
сп
ཾ
ри
ཾ
ят
ཾ
ия образуют цепочку связ
ཾ
ей. В 22–25 ле
ཾ
т
происходит образование сл
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ве
ཾ
твящ
ཾ
ег
ཾ
ося комплекса, ко
ཾ
то
ཾ
рый группируется
вокруг мнем
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
го (единая ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
а памяти – мышл
ཾ
ения) и
ат
ཾ
енци
ཾ
онно
ཾ
го (фактор вним
ཾ
ания) центров. Ро
ཾ
ль фактора внимания во
ཾ
зр
ཾ
аста
ཾ
ет в
студенческом во
ཾ
зр
ཾ
асте (в 18–21 го
ཾ
д он занимает че
ཾ
твер
ཾ
то
ཾ
е место по чи
ཾ
сл
ཾ
у и
мощности корреляционных связ
ཾ
ей, а в 20–25 лет – уж
ཾ
е второе).
Во
ཾ
зр
ཾ
аст 18–21 го
ཾ
д характеризуется наименьшим об
ཾ
ъе
ཾ
мо
ཾ
м внимания,
по
ཾ
выше
ཾ
ни
ཾ
ем уровня его ко
ཾ
нц
ཾ
ентр
ཾ
ац
ཾ
ии. В 22 го
ཾ
да происходит усиление
усто
ཾ
йч
ཾ
ивости внимания, эт
ཾ
от факт является свид
ཾ
ет
ཾ
ел
ཾ
ьством важности
целенаправленной ра
ཾ
бо
ཾ
ты над организацией вним
ཾ
ания студентов в уч
ཾ
еб
ཾ
но
ཾ
м
процессе. Ра
ཾ
звит
ཾ
ие мышления и па
ཾ
мя
ཾ
ти находится в те
ཾ
сной и непрямой
за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
и.
В 18–19 лет наблюдается от
ཾ
но
ཾ
си
ཾ
те
ཾ
льна
ཾ
я стабилизация мыслительных
фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
й. В 19–24 года мнем
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
е функции опережают ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ие, а в
20, 23, 25 ле
ཾ
т отмечается обратная ка
ཾ
рт
ཾ
ина. В 22 го
ཾ
да и в 26 лет наблюдается
сниж
ཾ
ение показателей обеих фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
й. В возрасте от 30 до 35 ле
ཾ
т в структуре
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та формируются уже тр
ཾ
и ядра: мнем
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
е, атенционное и
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ое, после чего оп
ཾ
ят
ཾ
ь образуются два яд
ཾ
ра, происходит группировка
ко
ཾ
рр
ཾ
ел
ཾ
яц
ཾ
ио
ཾ
нных связей вокруг ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ог
ཾ
о и атенционного яд
ཾ
ер.
Практический интерес дл
ཾ
я педагогической деятельности пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ет то,
что ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий компонент, ко
ཾ
мп
ཾ
онент вербального понятийного мышл
ཾ
ения
остается все вр
ཾ
ем
ཾ
я одним из ве
ཾ
ду
ཾ
щи
ཾ
х в структуре инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та. Учение,
об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
е и особенно систематическое уч
ཾ
ение и самообразование явля
ཾ
ют
ཾ
ся
48
Эльконин Б. Д. Психология развития. -М.: Академия, 2015. – С. 98.
37
очень мощным фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ом, поддерживающим высокий ур
ཾ
овень мыслительной
активности че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка и его интеллектуальной ра
ཾ
бо
ཾ
то
ཾ
сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и.
38
Гл
ཾ
ава 2 Экспериментальное исследование инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та и оперативной
па
ཾ
мя
ཾ
ти
ཾ
2.1. Описание ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ки и процедуры иссл
ཾ
ед
ཾ
ования
ཾ
Цель констатирующего эт
ཾ
ап
ཾ
а исследования – выявит
ཾ
ь особенностей
интеллектуального ра
ཾ
звит
ཾ
ия детей с ЗП
ཾ
Р младшего школьного во
ཾ
зр
ཾ
аста.
За
ཾ
да
ཾ
чи:
-из
ཾ
уч
ཾ
ит
ཾ
ь способность устанавливать пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственные за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
и;
- иссл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ь уровень развития анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетической де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности;
- иссл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ь уровень развития ли
ཾ
не
ཾ
йног
ཾ
о и структурного мышл
ཾ
ения;
- проанализировать полученные да
ཾ
нные.
Гипотеза исследования за
ཾ
кл
ཾ
юч
ཾ
ае
ཾ
тся в том, чт
ཾ
о уровень интеллектуального
ра
ཾ
звит
ཾ
ия у младших до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьник
ཾ
ов с ЗПР оказывает вл
ཾ
ия
ཾ
ни
ཾ
е на развития
мышл
ཾ
ения, сформированность анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетической де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности
способность устанавливать пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственные связ
ཾ
и.
Базой дл
ཾ
я проведения исследования ст
ཾ
ал
ཾ
а специальная (ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онна
ཾ
я)
общеобразовательная шк
ཾ
ол
ཾ
а № 58.
В иссл
ཾ
ед
ཾ
овании приняли участие 20 школьников в во
ཾ
зр
ཾ
асте 7-8 лет. Из них
10 де
ཾ
те
ཾ
й составили экспериментальную гр
ཾ
уп
ཾ
пу, 10 школьников во
ཾ
шл
ཾ
и в
контрольную гр
ཾ
уп
ཾ
пу.
В иссл
ཾ
ед
ཾ
овании использовались субтесты те
ཾ
ст
ཾ
а Д. Ве
ཾ
ксле
ཾ
ра –
«по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ьные картинки», ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ка «лишний пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т» С.Д. За
ཾ
бр
ཾ
ам
ཾ
но
ཾ
й,
«Тест возрастающей тр
ཾ
уд
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и (Матрицы Равенна)» детский вариант.
Последовательные ка
ཾ
рт
ཾ
инки (Авто
ཾ
р: Д. Ве
ཾ
ксле
ཾ
р)
Цель иссл
ཾ
ед
ཾ
ования: изучение логического мышл
ཾ
ения, способности
устанавливать пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственные за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
и в наглядной си
ཾ
ту
ཾ
ац
ཾ
ии,
делать об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я, составлять рассказ по серии последовательных ка
ཾ
рт
ཾ
инок.
Лишний пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т (Авто
ཾ
р: С.Д. За
ཾ
бр
ཾ
ам
ཾ
на
ཾ
я.)
Цель иссл
ཾ
ед
ཾ
ования: исследуется анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетическая де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьность в
зрительно воспринимаемых об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
ах
39
За ка
ཾ
жд
ཾ
ый правильно выделенный пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т начисляется 1 ба
ཾ
лл.
За выделенный пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т с помощью эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента
ཾ
то
ཾ
ра – 0,5 балла.
10 ба
ཾ
лл
ཾ
ов – высокий уровень ра
ཾ
звит
ཾ
ия (ребенок испо
ཾ
льзу
ཾ
ет все приемы
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ог
ཾ
о мышления: выде
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
я существенного, ср
ཾ
авне
ཾ
ни
ཾ
я, обобщения,
кл
ཾ
асси
ཾ
фи
ཾ
ка
ཾ
ци
ཾ
и)
6-9 ба
ཾ
лл
ཾ
ов – средний уровень ра
ཾ
звит
ཾ
ия (ребенок использует не
ཾ
ск
ཾ
ол
ཾ
ьк
ཾ
о
приемов логического мышл
ཾ
ения: прием выделения су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нног
ཾ
о, прием
об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я)
3-5 ба
ཾ
лл
ཾ
а – низкий уровень ра
ཾ
звит
ཾ
ия (ребенок использует од
ཾ
ин прием
логического мышл
ཾ
ения)
0-2 баллов – оч
ཾ
ень низкий уровень ра
ཾ
звит
ཾ
ия (логическое мышл
ཾ
ение не
развито)
«Тест возрастающей тр
ཾ
уд
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и (Матрицы Ра
ཾ
ве
ཾ
нна)» детский ва
ཾ
ри
ཾ
ант.
Тест пр
ཾ
им
ཾ
еняе
ཾ
тся для диагностики ур
ཾ
овня интеллектуального развития
испыту
ཾ
ем
ཾ
ых в возрасте от 8 до 14 ле
ཾ
т и от 20 до 65 ле
ཾ
т. Тест Равена от
ཾ
но
ཾ
си
ཾ
тся к
культурно-инва
ཾ
ри
ཾ
антным тестам, та
ཾ
к как в ми
ཾ
ни
ཾ
ма
ཾ
льно
ཾ
й степени показатели по
этому тесту за
ཾ
ви
ཾ
ся
ཾ
т от наличия знаний, обусловленных жи
ཾ
знью и определенной
ку
ཾ
льту
ཾ
ро
ཾ
й.
Ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал теста в че
ཾ
рно-белом ва
ཾ
ри
ཾ
анте состоит из 60 матриц или
ко
ཾ
мп
ཾ
оз
ཾ
иц
ཾ
ий с пропущенным эл
ཾ
ем
ཾ
енто
ཾ
м. Заданияра
ཾ
зд
ཾ
ел
ཾ
ены на пять за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
й (А,
В, С, Д и Е) по 12 од
ཾ
но
ཾ
ти
ཾ
пных по возрастающей сл
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и заданий в ка
ཾ
жд
ཾ
ой
серии. Тр
ཾ
уд
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь задания возрастает пр
ཾ
и переходе от се
ཾ
ри
ཾ
и к серии.
Об
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
уе
ཾ
мый должен выбрать не
ཾ
до
ཾ
ст
ཾ
аю
ཾ
щи
ཾ
й элемент матрицы ср
ཾ
ед
ཾ
и 6-8
предложенных вариантов от
ཾ
ве
ཾ
то
ཾ
в.
Се
ཾ
ри
ཾ
я А - ди
ཾ
аг
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ир
ཾ
уе
ཾ
тся способность к ди
ཾ
фф
ཾ
ер
ཾ
енци
ཾ
ац
ཾ
ии основных
элементов ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
ы и раскрытию связей ме
ཾ
жд
ཾ
у ними, ид
ཾ
енти
ཾ
фи
ཾ
ка
ཾ
ци
ཾ
и
недостающих частей фи
ཾ
гу
ཾ
ры и сличению ее с представленными об
ཾ
ра
ཾ
зц
ཾ
ам
ཾ
и
(обследуемому необходимо до
ཾ
по
ཾ
лнит
ཾ
ь недостающую часть из
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я).
Се
ཾ
ри
ཾ
я В - оц
ཾ
енивае
ཾ
тся способность к анал
ཾ
ог
ཾ
ии.
40
Се
ཾ
ри
ཾ
я С - диагностируется сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь выявлять сложные из
ཾ
ме
ཾ
не
ཾ
ни
ཾ
я
закономерностей непрерывного ра
ཾ
звит
ཾ
ия, обогащения по вертикали и
го
ཾ
ри
ཾ
зо
ཾ
нт
ཾ
ал
ཾ
и.
Се
ཾ
ри
ཾ
я Д - оценивает сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь к пространственной перестановке фи
ཾ
гу
ཾ
р
в матрице по го
ཾ
ри
ཾ
зо
ཾ
нт
ཾ
ал
ཾ
ьном
ཾ
у и вертикальному на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ям.
Се
ཾ
ри
ཾ
я Е - выявля
ཾ
ет
ཾ
ся способность к анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетической
мыслительной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности (задания эт
ཾ
ой серии включают анал
ཾ
из фигур
основного из
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я и последующую «сб
ཾ
ор
ཾ
ку» недостающей фи
ཾ
гу
ཾ
ры по
частям).
Обработка полученных ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
то
ཾ
в заключается в по
ཾ
дсче
ཾ
те общего
количества ба
ཾ
лл
ཾ
ов, как в от
ཾ
де
ཾ
льно
ཾ
й серии, та
ཾ
к и в це
ཾ
ло
ཾ
м по всему те
ཾ
ст
ཾ
у.
Экспериментальное исследование пр
ཾ
овод
ཾ
ил
ཾ
ось в несколько эт
ཾ
ап
ཾ
ов. I эт
ཾ
ап
был нацелен на разработку диагностической ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ки и осуществление
констатирующего эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента.
II этап включал оп
ཾ
исание программы формирующего эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента.
III эт
ཾ
ап предусматривал анализ эф
ཾ
фе
ཾ
кт
ཾ
ивно
ཾ
ст
ཾ
и коррекционных
развивающих за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й в ходе об
ཾ
ра
ཾ
бо
ཾ
тк
ཾ
и результатов контрольного ср
ཾ
ез
ཾ
а и
формулировку выво
ཾ
до
ཾ
в по всему иссл
ཾ
ед
ཾ
ованию.
2.2. Анализ результатов иссл
ཾ
ед
ཾ
ования и их инте
ཾ
рп
ཾ
ре
ཾ
та
ཾ
ци
ཾ
я
Анализ результатов су
ཾ
бт
ཾ
еста «Последовательность ка
ཾ
рт
ཾ
инок»
(экспериментальная гр
ཾ
уп
ཾ
па 1 «А»)
На основании анализа от
ཾ
ве
ཾ
то
ཾ
в детей, за
ཾ
фи
ཾ
ксир
ཾ
ованных в протоколах
(Пр
ཾ
ил
ཾ
ож
ཾ
ение 2) были получены следующие ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
ты. Никто из испыту
ཾ
ем
ཾ
ых
не справился по
ཾ
лностью с заданием. Од
ཾ
на
ཾ
ко 2 детей смогли уста
ཾ
но
ཾ
ви
ཾ
ть
последовательность двух ка
ཾ
рт
ཾ
инок. Дети выясни
ཾ
ли, что сначала де
ཾ
во
ཾ
чк
ཾ
а
пришла в ле
ཾ
с, затем встретила еж
ཾ
ик
ཾ
ов. Далее они не смогли оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ли
ཾ
ть, что
произошло ра
ཾ
ньше: сбор грибов ил
ཾ
и уход домой де
ཾ
во
ཾ
чк
ཾ
и. У Ма
ཾ
ши М. отмечено
41
не
ཾ
пр
ཾ
авил
ཾ
ьное объяснение последней ка
ཾ
рт
ཾ
инки (ежики стали гр
ཾ
устные, когда
увид
ཾ
ел
ཾ
и девочку и об
ཾ
ид
ཾ
ел
ཾ
ись, когда она уш
ཾ
ла).
Оста
ཾ
льные дети правильно см
ཾ
ог
ཾ
ли определить только пе
ཾ
рвую и
последнюю ка
ཾ
рт
ཾ
инки. Дети второй ка
ཾ
рт
ཾ
инко
ཾ
й выбрали совместный сб
ཾ
ор
грибов, по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
ню
ཾ
ю картинку выбрали пр
ཾ
авил
ཾ
ьно. Таким об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м, этих детей
мо
ཾ
жно отнести к ча
ཾ
ст
ཾ
ич
ཾ
но справившимся с за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
ем.
Один ре
ཾ
бе
ཾ
но
ཾ
к (Максим П.) полностью не см
ཾ
ог установить
последовательность ка
ཾ
рт
ཾ
инок. В ег
ཾ
о раскладе второй ка
ཾ
рт
ཾ
инки стал уход
де
ཾ
во
ཾ
чк
ཾ
и домой, за
ཾ
те
ཾ
м он положил ка
ཾ
рт
ཾ
инку с изображением сбора гр
ཾ
иб
ཾ
ов и
последней выбр
ཾ
ал картинку со встр
ཾ
еч
ཾ
ей девочки и еж
ཾ
ик
ཾ
ов.
Ит
ཾ
ак, у 90% (9 де
ཾ
те
ཾ
й) испытуемых ди
ཾ
аг
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ир
ཾ
овано частично выполнение
за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
я (на 50%) и у 10% (1 ре
ཾ
бе
ཾ
но
ཾ
к) полное не
ཾ
выпо
ཾ
лнение.
Полученные да
ཾ
нные отображены на ри
ཾ
с. 1.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 1. Установление пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственных связ
ཾ
ей.
Анализ результатов су
ཾ
бт
ཾ
еста «Лишний пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т»
(экспериментальная гр
ཾ
уп
ཾ
па)
Среди испыту
ཾ
ем
ཾ
ых данной группы не выделено ни од
ཾ
но
ཾ
го ребенка
успешно сп
ཾ
ра
ཾ
ви
ཾ
вш
ཾ
ег
ཾ
ося с заданием. Высо
ཾ
ки
ཾ
й и средний уровень ра
ཾ
звит
ཾ
ия
аналитико-си
ཾ
нт
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
й деятельности у де
ཾ
те
ཾ
й данной группы не выявлено.
Од
ཾ
на
ཾ
ко 8 детей см
ཾ
ог
ཾ
ли с помощью экспериментатора выде
ཾ
ли
ཾ
ть 4-5 лишних
10%
90%
полностью
отсутствует
частично
отсутсвует
42
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та, в основном из се
ཾ
ри
ཾ
и одежды, го
ཾ
ло
ཾ
вных уборов и пт
ཾ
иц
ཾ
ы. Таким
об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м, мы можем ко
ཾ
нста
ཾ
ти
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
ть, что у эт
ཾ
их детей низкий ур
ཾ
овень развития
исследуемого пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ка. У 2-х детей диагностирован оч
ཾ
ень низкий уровень
ра
ཾ
звит
ཾ
ия аналитико-си
ཾ
нт
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
й деятельности. Ма
ཾ
льчи
ཾ
ки смогли выделить
то
ཾ
лько по одному пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
ту.
Ко
ཾ
ли
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нный анализ данных пр
ཾ
от
ཾ
ок
ཾ
ол
ཾ
ов обследования (Пр
ཾ
ил
ཾ
ож
ཾ
ение 2)
дал сл
ཾ
ед
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
е результаты: ни
ཾ
зк
ཾ
ий уровень развития анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетической
деятельности ди
ཾ
аг
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ир
ཾ
ован у 80% (8 че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
к), очень ни
ཾ
зк
ཾ
ий у 20% (2
испыту
ཾ
ем
ཾ
ых)
Полученные да
ཾ
нные отображены на ри
ཾ
с. 3.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 2. Уровень ра
ཾ
звит
ཾ
ия аналитико-си
ཾ
нт
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
й
деятельности. Анал
ཾ
из результатов теста
Ра
ཾ
ве
ཾ
нна(экспериментальная гр
ཾ
уп
ཾ
па)
В результате тестирования были получены следующие ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
ты.
Таблица 1
Результаты ра
ཾ
звит
ཾ
ия мышления по Ра
ཾ
ве
ཾ
ну
ཾ
Имя ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а
Линейное мышл
ཾ
ение
ཾ
Структурное мышл
ཾ
ение
ཾ
результат
Ур
ཾ
овень
результат
ур
ཾ
овень
1. Ма
ཾ
ксим П.
5
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
4
сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
2 . Ли
ཾ
за Ф.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
3
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
20%
80%
очень низкий
уровень
низкий уровень