22
способным к собственному осознанию, он точно знает о положении, которое в
данное время занимает в жизни.
Понимание своего социального “Я” и возникновение на этой основе
внутренних позиций, т. е. целостного отношения к окружающему
и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления,
на которых возникают их новые потребности, но они уже знают,
чего они хотят и к чему стремятся. В совокупности все это приводит
к неудовлетворенности только игрой, у ребенка появляется потребность выйти
за рамки привычной ему деятельности, занять новое, доступное
ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую
деятельность.
В случае невозможности реализации данной потребность происходит
кризис 7 лет.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей.
На первый план выходит все то, что имеет отношение к учебной деятельности
(первоочередное значение имеют, отметки). В период кризиса происходят
изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют
устойчивые аффективные комплексы. Но по мере накопления опыта иного
характера аффективные образования изменяются, а в некоторых случаях
полностью исчезают. Ребенок начинает смотреть на переживания
совсем в другом ракурсе, происходит полное переосмысление
и установление связи, становится возможной борьба переживаний.
Наряду с термином «готовность к школьному обучению»
в психолого-педагогической литературе употребляется термин
«школьная зрелость».
Опасения родителей и педагогов вполне оправдана: ведь от степени
успешности начального обучения, зависит успеваемость
ученика в последующие годы, его отношение к школе,
к учебной деятельности и, следовательно, его благополучие в школьной,
а в дальнейшем и взрослой жизни.
23
Важным моментом является ощущение счастья на протяжении
всех лет обучения, что во многом зависит от его готовности
к школе – желания и стремления учиться, навыка общения с окружающими,
способности решать сложные задачи, стремления к успеху, самостоятельности
и ответственности. В настоящее время среди педагогов ДОУ, учителей
начальных классов, практических психологов, социальных педагогов, а также
родителей и самих детей активно используется понятие «психологическая
готовность к школе» [17, с. 82].
На теоретическом уровне над проблемой психологической готовности
детей к школьному обучению работали психологи, педагоги, педиатры,
как в нашей стране, так и заграницей, однако единого и четкого определения
понятия «психологическая готовность к школе» на данном этапе нет,
также как и до конца не установлены критерии этой готовности
к систематическому школьному обучению.
Особым феноменом является психологическая готовность ребенка
к школе, его особенность заключается в том, что с ним связан не просто
возраст ребенка, это два абсолютно разных этапа жизни ребенка, т.е. конец
дошкольного и начало младшего школьного возраста.
Под психологической готовностью к обучению в школе отечественные
психологи понимают необходимый и достаточный уровень психического
развития ребенка для освоения учебной программой
в условиях нахождения в коллективе ровесников, притом необходимый
и достаточный уровень актуального развития должен быть таким,
чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка
[17, с. 82].
Если на данном актуальном уровне психического развития зона
ближайшего развития соответствует требуемой для усвоения учебной
программы в школе, то ребенок психологически готов к школе, в противном
же случае нет, ввиду того, что в результате несоответствия его зоны
ближайшего развития требуемой, он не может усваивать программный
24
материал, и становится отстающим учеником.
Анализ литературы позволяют сформулировать некоторые проблемы
при работе с детьми, поступающими в школу. Во-первых, проблема
несогласованности разных исследователей в вопросе соотношения общего
и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.
Чаще всего специальным предметом изучения являются отличительные
признаки. При этом недостаточно прорабатываются интегративные
характеристики, которые позволяют увидеть психологическое единство обоих
возрастных периодов жизни ребенка.
Разработана концепция преемственности в работе ДОУ и школы,
которая позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе,
который обеспечивает непрерывность в развитии детей и образовании
как системе [2].
Во-вторых, это проблема отсутствия единой концепции
психологической готовности ребенка к школе, которая охватывает
определение этого понятия, выделение структуры, и, кроме того, понимание
прикладных аспектов «работы» с этим феноменом: диагностики,
консультирования и развития.
Некоторые современные специалисты в своих исследованиях
выражают сомнение относительно того, что у ребенка может сформироваться
отношение к школе и обучению до его поступления в школу и возможности
этого совпадения отношения дошкольника с отношением ребенка, который
уже учится в школе, имеет опыт учения и именно на опыте он знаком
с учебным заведением. Это приводит к тому, что в разных работах
современных учёных встречаются различные мнения о том, из каких
компонентов складывается готовность.
Единственное, в чем сходятся мнения учёных – это то,
что психологическая готовность ребенка к школе это многокомпонентное
образование и подтверждение тому, что обучение в школе может
быть эффективным только тогда, когда первоклассник обладает
25
качествами, необходимыми и достаточными для начального этапа обучения.
Эти качества в последующем в процессе учёбы получат развитие
и усовершенствуются [1].
В-третьих, это проблема психодиагностики готовности к школе.
Не смотря на то, что диагностическая сторона работы психолога-практика
разработана как в теории, так и на практике, ясности всей картины
это, особенно для начинающих психологов, не вносит. В связи с тем,
что психологическая готовность к школе – есть образование сложное,
многокомпонентное, то нет, и в принципе не может быть одной
единственной универсальной методики, способной её измерить.
Помимо того, психолог имеет право на самостоятельное определение состава
диагностического инструментария. Иначе говоря, не каждый психолог,
столкнувшись с проблемой выбора, с этой ситуации сможет, справляется.
Объяснение этого заключается в том, что диагностические методики
в некоторых источниках упомянуты вскользь, другие содержат лишь краткое
описание, не имея ни каких пояснений, иные же содержат методики,
предназначенные для изучения отдельных аспектов психологической
готовности ребенка к обучению в школе.
В большинстве случаев диагностируется уровень актуального развития,
в то время как необходимо продиагностировать «зону ближайшего развития»,
ведь непосредственно в ней и должно осуществляться обучение, если
его целью является развивающий эффект. Предпосылки к наиболее
успешному переходу ребёнка от одной ступени образования к другой
создаётся необходимостью формирования психологической готовности
ребенка к обучению в школе.
В настоящее время неоспорима актуальность именно комплексной
научной разработки проблем готовности детей к школьному обучению,
так как она имеет большое теоретическое значение для возрастной
и педагогической психологии и практическое – для работы психологов
дошкольных образовательных учреждений и школ.
26
Проблема психологической готовности ребенка к школе является
частью проблемы готовности ребенка к школе. Многие отечественные
и зарубежные исследователи обращались к этой проблеме в разное время
и выделяли разные критерии, входящие в понятие готовность к школе.
Исследователи рассматривают психологическую готовность к школе
как сложное многокомпонентное образование, в структуру которого
включаются уровень психомоторной зрелости (А. Керн); наличие мотивации
учения (Т.А. Нежнова); умение действовать по образцу и правилу
(Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, Л.И. Цеханская, Н.И. Гуткина); уровень
умственного развития: запас знаний, внимание, память, мышление, речь
(Г. Витцлак, П.Я. Кеэс, Л.А. Венгер, Н.Г. Салмина); уровень развития общения
(Е.Е. Кравцова) [5].
Все эти авторы считают, что психологическая готовность к школе
формируется в конце дошкольного возраста и является показателем зрелости
ребёнка, когда он, с точки зрения Д.Б. Эльконина, психологически перерастает
игру и стремится заниматься общественно значимой деятельностью.
Иной является позиция Л.С. Выготского, который считал,
что готовность к школе преемственность педагогической поддержки ребенка
на ступени ДО и НОО формируется в ходе самого обучения.
Ребенок не имеет готовности к обучению до тех пор, пока не начали
его обучать в логике программы. Обычно она складывается на первом году
школьного обучения к концу его первого полугодия.
У современных ученых проблема готовности детей к школьному
обучению, представлена как соответствие уровня развития ребенка
требованиям учебной деятельности. Формирование новообразований,
позволяющих перейти к систематизированному и организованному процессу
обучения в школе, направленному на становление учебной деятельности
младшего школьника, происходят к концу дошкольного возраста.
Модернизация современного образования повышает актуальность данной
проблемы, не смотря даже на аксиомную определенность данных
27
позиций в дошкольной психологии и педагогике [5].
Активная разработка и внедрение личностной парадигмы
в образование, современная его стандартизация актуализирует решение
проблемы преемственности в стандартах, программах, научно-методическом
сопровождении образовательного процесса на ступенях дошкольного,
начального основного и среднего общего образования. Тем самым
обеспечивается непрерывное преемственное развитие ребенка на разных
этапах онтогенеза.
Внимательно посмотрев на портрет дошкольника – выпускника
дошкольного образовательного учреждения, можно увидеть целый блок
целевых ориентиров, направленных на эмоциональное развитие дошкольника:
ребенок обладает установкой положительного отношения
к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства; активно взаимодействует
со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Ребенок способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты; ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется
в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет
подчиняться разным правилам и социальным нормам; ребенок способен
к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения
и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми
и сверстниками [11, с. 79].
Почти все выделенные характеристики являются характеристиками
понятия «Эмоциональный интеллект», предложенного Гоулманом Дэниэлом.
В содержание эмоционального интеллекта не входит общих представления
о себе в сравнении с другими. Его фокус сосредоточен на познании
и использовании собственных и эмоциональных состояний и эмоций
28
окружающих для решения проблем и регуляции поведения.
Не смотря на огромный спектр смыслов, вкладываемых в данное
понятие психологами, среди всех можно выделить основные аспекты:
Способность осознавать собственные эмоции и контролировать их.
Умение поставить себя на место собеседника и понять его чувства.
Способность видеть положительные качества и потенциал другого человека.
Использование этих способностей в непосредственном общении
с окружающими [2].
Акцент внимания на уровне речевой готовности детей,
при поступлении в школу, сделан многими отечественными психологами.
Психологическая готовность к обучению определяется в качестве
комплексной характеристики ребенка, в которой выявляются уровни развития
всего многообразия психологических качеств, при условии нормального
включения в качественно новую социальную среду, а также выявляющую
предпосылки к дальнейшей учебной деятельности.
Психологическая готовность – это представленность психических
функций как готовых к обучению. Диагностика их форсированности
производится со стороны произвольности и опосредованности. Насколько
произвольна познавательная деятельность, настолько и будет восприниматься
способность к включению мышления, памяти, внимания, применительно
к изучаемому предмету. Это подразумевает под собой наличие способности
к усиленной концентрации внимания, способности вести диалог,
представленный обобщениями, развернутостью, на заданную тему.
Помимо этого, ребенок оценивается с позиций его умения понимать
и запоминать предлагаемую информацию. Эмоционально-волевая сфера
диагностируется по наличию способностей управления поведением
и соподчинением мотивов.
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному
обучению» представлено как совокупность морфо-физиологических
особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, дающая возможность
29
к успешному переходу к систематическому, организованному школьному
обучению. Рассмотрим трактовки разных ученых применительно
к определению готовности. По Эльконину Д.Б. готовность выступает
специфической системой социальных взаимоотношений, складывающихся
между взрослым и ребенком [19].
Трактовка готовности по Л.А. Венгером, одна из самых
распространенных, согласно ей готовность говорит об определенном наборе
знаний и умений, включающим множество остальных элементов с разным
уровнем развития. Выделяют несколько структурных элементов готовности,
прежде всего это, мотивация, личностная готовность, подразумевающая
«внутреннюю позицию школьника» (Л.И. Божович), волевая
и интеллектуальная готовности [9].
Нежнова Т.А. говорит о принятие новой социальной позиции
с позиций принятия ее ребенком, где она становится содержательной основой
его «внутренней позиции» [15].
Прежде всего, охарактеризуем составные компоненты, являющиеся
психологической готовностью ребенка к обучению в школе, выступающие
критериями при определении самой готовности. Мотивационную готовность
можно охарактеризовать, как сформированное желание ребенка обучаться
в школе. Среди мотивов учения выделяются мотивы, связанные
с потребностями ребенка вступать во взаимодействие, и мотивы,
направленные на учебную деятельность [9].
Личностная готовность определяется отношением личности ребенка
к школе, учебной деятельности, направленная на формирование необходимых
для продуктивного общения качеств. Личностная готовность оценивается
по наличию именно учебной мотивации у ребенка, желания стать
школьником, выполнять учебную работу [9].
Структура данного вида готовности содержит в себе определенную
склонность к принятию качественно новой социальной позиции школьника,
которая дает наличие соответствующих школьных прав и обязанностей.
30
Это проявляется в зрелости учебной мотивации, умении строить диалог
со взрослыми и сверстниками, соподчинять поведение законам детских групп.
Готовность ребенка обусловливается не внешней привлекательностью
школьного обучения для самого ребенка, а перспективами получения
новых знаний, что влияет и на формирование сферы познания.
Именно существование определенной иерархической системы мотивов
предопределяет произвольную регуляцию поведения и сферы познания.
Помимо вышеперечисленных характеристик, личностная готовность к школе
предполагает наличие определенного сформированного уровня
эмоциональной сферы ребенка [9].
Для ребенка начинающего обучение в школе, также важно наличие
эмоциональной устойчивости, характеризующейся отсутствием
импульсивных реакций, способностью выполнять задания
не привлекательные по своей сити, на протяжении достаточно долгого отрезка
времени, поскольку именно на этом фоне и реализуется учебная деятельность.
Произвольность поведения и деятельности совершенствуется
в соответствии с сознательно поставленной задачей, способствующее
развитию новых форм регуляции в качестве эмоционального контроля.
Помимо этого, осуществляется последовательный переход от внешней
регуляции поведения к внутренней, осмысленной, устанавливается
соподчиненность мотивов в поведенческой деятельности.
Интеллектуальная готовность предполагает сформированность
у ребенка конкретного запаса знаний, определенного кругозора [9].
Ребенку необходимо владеть навыками планомерного
и расчлененного восприятия, обобщенными формами мышления, логическими
операциями, смысловым запоминанием.
По мнению Давыдова В.В., ребенок должен оперировать
мыслительными операциями, обобщать и дифференцировать предметы
и явления, уметь планировать собственную деятельность и осуществлять
систематический самоконтроль [19].
31
Положительный настрой является основой к предстоящему обучению,
также как и наличие волевой регуляции поведенческих актов,
и направленность волевых усилий на решение задач. Такая готовность
представлена как исходный уровень развития наглядно-образного
и логического мышления, перцепции, сенсомоторики, связной речи.
Готовность предопределена наличием кругозора, запаса определенных
знаний об окружающем мире. Д.Б. Эльконин анализируя проблемы
готовности, выявил необходимость учета предпосылок, обусловливающих
становление учебной деятельности у ребенка [69, с. 112].
А именно, он выделяет следующие целевые личностные параметры:
умение детей целенаправленно и сознательно соподчинять свое поведение
правилам, предопределяющим выбор действия; умение действовать согласно
установленной системе требований; умение внимательно выслушивать
другого человека и точно выполнять задания, продиктованные в устной
форме; умение выполнять задание, согласно зрительно воспринимаемому
образцу. Эти параметры являются компонентами готовности ребенка
к школе.
Также, для определения готовности к обучению важен и уровень
развития речи как неотъемлемого средства общений и предпосылок усвоения
чтения и письма.
Развитие речи у детей происходит одновременно с развитием словесно-
логического мышления, что учитывается при проведении
психодиагностических процедур. Помимо развития познавательных
процессов, в качестве критериев можно рассматривать и личностные
особенности. Ребенок при поступлении в школу уже должен владеть
навыками самоконтроля, трудовыми навыками, коммуникативным процессом.
Коммуникативная готовность к школе предполагает в своей структуре
наличие определенной коммуникативной культуры, специфику
взаимоотношений с окружающими, степень конфликтности.
Рассматривая коммуникативную деятельность ребенка, видно