15
интереса составляют мыслительные процессы [6, с. 13].
Познавательный интерес формируется постепенно и проходит в своем
развитии несколько стадий. Наш дальнейший интерес в работе направлен на
изучение особенностей познавательных интересов дошкольников и пути их
формирования.
Данная проблема является одной из центральных проблем психологии
личности. Ее разработке посвящен ряд исследований (Б.Г. Ананьев, М.Ф.
Беляев, Л.А. Гордон, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.), где изучалось
своеобразие интересов школьников. Применительно к детям дошкольного
возраста данная проблема является менее изученной и разработанной [13, с.
19].
Познавательный интерес обычно связан с усилиями, необходимыми для
преодоления препятствий и трудностей на пути к познанию избранной области
знаний. Эта особенность интереса, выражающаяся во взаимосвязи его с
усилием, которое прилагает человек в процессе деятельности, доказывает, что
познавательный интерес содействует развитию воли, подкрепляет волевые
действия личности.
Познавательный интерес вызывает у детей эмоциональный подъем,
удивление, чувство ожидания, которые переходят в творческую деятельность
[6, с. 21].
Состояние заинтересованности может быть временным, приходящим, не
оставляющим глубокого следа в развитии личности. Но это временное
состояние заинтересованности может быть использовано как отправная точка
для развития пытливости, любознательности.
Быть внимательным к ребенку, уметь увидеть, подметить у него
малейшую искру интереса к чему-либо, создавать все условия для того, чтобы
разжечь ее и превратить в подлинный интерес - в этом задача взрослого,
формирующего познавательный интерес.
Роль обучения в каждом возрасте состоит в том, чтобы не только
использовать низшие, простейшие стадии познавательного интереса, но и на
16
новом материале возбуждать подлинно познавательный интерес, будить мысль,
ставить задачу, проблемный вопрос.
1.2. Классификация игр для учащихся младшего школьного возраста
Проблему игровой деятельности в отечественной педагогике и
психологии разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн,
Д. Б. Эльконин.
Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и
педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.
Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и
объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую
жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. А. С. Макаренко
дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра — осмысленная
деятельность.
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют
ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли,
которую им поручает коллектив.
Г.В. Плеханов, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре
и определяет ее содержание.
По его мнению, игра служит средством подготовки к труду, средством
воспитания [20 с.18].
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой
деятельности дает возможность определить ее сущность: игра — образное,
действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое
поколение к труду. В педагогической литературе понимание игры как
отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом
К. Д. Ушинским.
По мнению С. Л. Рубинштейна, интерпретация игры как реализации или
расходования накопившихся сил, является формалисткой, так как берет берет
17
динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Поэтому такая теория не
может объяснить игру.
Л. С. Выготский с учениками считают, что, играя, человек создает себе
выдуманную ситуацию вместо реальной и действует в ней соответственно тем
значениям, которые он сам придает окружающим его предметам. Это является
определяющим фактором игры. Такая трактовка теории игры имеет
определенные недостатки. Она превращает игру в формальную активность,
никак не связанную с ее реальным содержанием. Это не может объяснить
реальную игру в ее конкретных проявлениях.
Д. Б. Эльконин после анализа феномена игры, сделал вывод о том, что
игра является такой деятельностью, где можно воссоздать социальные
отношения между людьми вне всяческих условий. Он предложил считать
главными структурными единицами игры следующее: правила игры, которым
подчиняются играющие; роли, которые берут на себя играющие; сюжет и
отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых,
воспроизводятся играющими.
Большинству игр присущи следующие черты. Их выделил С. А. Шмаков:
– «процедурное удовольствие» – свободная развивающая деятельность
предпринимается человеком по своему собственному желанию, ради получения
удовольствия от самого процесса игры, а не только от ее результата.
– «поле творчества» – творческий, активный, импровизиционный
характер игровой деятельности.
– «эмоциональное напряжение» – состязательность, соперничество,
конкуренция, другими словами, эмоциональная приподнятость деятельности
– «правила игры» – наличие прямых или косвенных правил, которые
отражают суть игры и логическую ее последовательность.
Абивалентность игры выделяют многие ее исследователи (С. Л.
Рубинштейн, Ю. М. Лотман, Д. Э. Эльконин и др.). То есть игра предполагает
одновременную реализацию условного и реального поведения. При этом
необходимо отметить, что условия, в которые мысленно себя ставит человек,
18
участвующий в игре, являются воображаемыми, а чувства – подлинными. Так
как игровые отношения условны, то это понимание помогает мобилизовать и
активизировать возможности личности, реализовать человеку свой творческий
потенциал, искать новые способы решения проблем в игре и жизни, при этом
соблюдать предписываемые игрой правила поведения и нормы отношений.
По мнению Д. Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения,
то есть внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство
«внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных
установок представлял себе Л.С. Выготский.
Понятие игра интересно охарактеризовал А. Н. Леонтьев. По его мнению,
игра – это свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация
нереализуемых интересов.
Еще одно, наиболее полное определение игры дал В. С. Кукушин. Игра –
это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и
усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется
самоуправление поведением.
М. Новик, выделяет неимитационные и имитационные и формы (виды)
занятия.
Отсутствие модели изучаемой деятельности или процесса является
характерной чертой неимитационных занятий. Активизация обучения
осуществляется через установление прямых и обратных связи между
преподавателем и обучаемыми.
Напротив, наличие модели изучаемого предмета (имитация коллективной
или индивидуальной профессиональной деятельности) является отличительной
чертой имитационных занятий. Разделение имитационных методов на игровые
и неигровые является их особенностью. К игровым методам относятся такие,
при реализации которых учащиеся должны играть определенные роли.
М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала,
поскольку достигается существенное приближение учебного материала к
конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом
19
значительно усиливаются мотивация и активность обучения.
Самое распространенное мнение о функции игры как о тренировке
навыков «взрослых» действий. Именно об этом пишет А.Н. Леонтьев в работе
«Психологические основы дошкольной игры».
«В ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным
развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и
развитием осуществляющих это действие операций — с другой. Ребенок хочет
сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может
осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть
теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями
денного действия… это противоречие… может разрешиться у ребенка только в
одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в
игре…»
Имеют место быть и другие точки зрения на функцию игры в жизни
человека.
Построение возможных вариантов будущего, создание прогностических
моделей – это основная функция интеллекта, считает В. Н. Дружинин. А сама
игра – это создание вероятных миров и действия с ним. Значит, это
неотъемлемое свойство интеллекта, одно из его проявлений. Оно не зависит от
возраста, а «порождение моделей мира» взрослыми – это философия или
искусство. По этой теории выходит, что чем более высокий интеллект у
человека, тем более у него должна быть развита склонность к игре.
Л. С. Выготский в 20-х годах прошлого столетия увидел, как изменяется
динамика и содержание детской игры. Его исследование педагогического
значения игры содержится в одной из глав книги Л. С. Выготского
«Педагогическая психология». Вот как он пишет об этом: «...уже давно
обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она
неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных
народов и представляет неустранимую и естественную особенность
человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения,
20
бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от
играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и
комбинированного действия самых разных способностей и сил.
Е.О. Смирнова в своих исследованиях содержания детской игры
зафиксировала преобладание нереалистического содержания современных игр.
Дети играют в выдуманных персонажей (инопланетян, черепашек-ниндзя,
монстриков) и большинство современных детских игр, на первый взгляд, не
имеют ничего общего с вырабатыванием полезных умений и навыков. Е. О.
Смирнова объясняет данный факт культурно обусловленным разрывом между
детством и взрослостью. Сейчас детство – это период жизни, который
совершенно изолированный от взрослых форм деятельности, а раньше дети
сосуществовали вместе с взрослыми.
В мировой педагогике игра рассматривается так. Это любое состязание
или соревнование между играющими. Их действия направлены на достижение
определенной цели (победа, приз, выигрыш) и ограничены правилами
(определенными условиями).
Ученые, мыслители и исследователи разных стран также предлагают
разнообразные теории игры – К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3.
Фрейд, Ж. Пиаже и др. «Каждая из них как будто отражает одно из проявлений
многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает
подлинной ее сущности.
Одна из популярных теорий (автор К. Гросс) рассматривает сущность
игры в том, что она является подготовительным этапом к дальнейшей
деятельности человека. Используя игру, упражняясь в ней, ребенок постепенно
совершенствует свои способности. Одно из достоинств этой концепции
заключается в том, что эта теория связывает игру с развитием и ищет смысл ее
в той роли, которую она в развитии выполняет. Но есть и недостаток этой
теории, она указывает лишь «смысл» игры, она не вскрывает причин и мотивов,
побуждающих играть. Гросс пытается объяснить игры человека инстинктом,
как и игры животных, и ошибочно сводит их целиком к биологическому
21
фактору. Таким образом, объяснение игры исходит из результата,
превращаемого в цель, направленную на игру, приобретает у Гросса сугубо
телеологический характер. А телеология в ней устраняет причинность. Теория
Гросса хоть и раскрывает значение игры для развития, по своей сути она
антиисторична.
Г. Спенсер в своей теории игры развил мысль Ф. Шиллера. В ней
источником игры является избыток сил. Другими словами, те силы, которые не
были израсходованы в жизни или труде, находят себе выход в игре. Но эта
теория не может объяснить направления расходования запаса сил, почему они
выливаются не в какую-то другую деятельность, а именно в игру. Утомленный
человек, у которого остался маленький запас сил, тоже играет в игры, считая их
отдыхом.
К. Бюлер выдвинул свою теорию игры. Она заключается в
функциональном удовольствии, то есть независимо от результата получается
удовольствие от самого действия. Это и есть основной мотив игры.
Гедонистическая теория деятельности считает, что деятельность человека
должна подчиняться принципу наслаждения или удовольствия. Получается, что
теория игры К. Бюлера является частным выражением гедонистической теории
деятельности. На самом деле мотивы человеческой деятельности многообразны
и эмоциональная окраска может быть лишь произодной от подлинной
мотивации. Эта теория, также как и теория Шиллера-Спенсера, может упустить
из вида подлинный мотив действия, который отражается эмоциональной
окраской. Если признать определяющим для игры фактором функциональное
удовольствие, то его можно применить лишь к самым ранним играм, исключая
более высокие ее формы.
Есть еще концепция игры, основанная на теории З. Фрейда. Так как в игре
часто переживается то, что не получается реализовать в жизни, то эти теории
полагают, что игра – это реализация тех желаний, которые были вытеснены из
жизни. Таким образом, эта концепция утверждает, что в игре обнаруживаются
неполноценность и недостаточность личности, а не проявление творческой
22
активности, не фактор развития и подготовки к жизни.
Стефан Шуман, польский исследователь, подметил, что игра является
своеобразной и характерной формой активности ребенка. Именно благодаря
игре ребенок приобретает опыт и учится, к тому же игровая деятельность
активизирует ребенка глубоким образом и побуждает в нем самые высокие
эмоциональные переживания. Согласно Шуману, игру можно воспринимать
как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование
понятий, воображения, наблюдательности, и навыков.
Многие объяснения игры, которые предлагают исследователи и ученые
разных стран, являются неполными и неточными. Дать игре какое-то
лаконичное, четкое определение очень трудно, наверное, просто невозможно,
так как игра оригинальна, многофункциональна, уникальна, ее границы очень
прозрачны. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так смотрит на
эту проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все
перечисленные токования, не впадая при этом в обременительную путаницу
понятий. Отсюда следует, что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если
хоть одно из них было исчерпывающим, оно исключало бы все остальные,
либо, как высшее единство, охватывало их и вбирало в себя».
Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на
воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально
закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах
культуры и науки [62].
В структуру игры как деятельности входит целеполагание,
планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых
личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой
деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и
элементами соревновательности, удовлетворения потребности в
самоутверждении, самореализации [68, с.25].
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя
играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в)
23
игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми,
условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание)
— область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Игры необходимо разделить по виду деятельности на: интеллектуальные
(умственные), физические (двигательные), социальные, трудовые,
психологические. Также можно разделить группы игр по характеру
педагогического процесса: обучающие, обобщающие, контролирующие и
тренировочные; развивающие, познавательные, воспитательные; творческие,
продуктивные и репродуктивые; диагностические, психотехнические,
коммуникативные, профориентационные и др.
К педагогическим играм также можно применить типологию по
характеру игровой методики. Из применяемых типов можно указать наиболее
важные: ролевые, сюжетные, предметные, имитационные, деловые и др. По
всем школьным дисциплинам выделяют игры по предметной области.
Еще игры различают по продолжительности:
– Короткие игры. Это сюжетно-ролевые игры (примеры игр представлены
в Приложении 1), предметные и другие игры, которые используются для
решения конкретных задач, для усвоения какого-либо правила, для развития
интереса к учебе, для отработки навыка и так далее.
– Игровые оболочки. Они более продолжительны по времени. Но чаще
всего они ограничены временными рамками. Это может быть один урок, или
несколько занятий. Часто используют такой прием, как представление урока в
виде целостной учебы-игры. Другими словами, это создание так называемой
единой игровой оболочки.
– Длительные развивающие игры. Особенностью этой группы служит
серьезность и деловитость. Игры этого типа могут длиться от нескольких дней
до нескольких лет, и рассчитаны на различные промежутки времени.
Ориентируются эти игры на далекую цель, которая должна быть идеальной. С
их помощью формируются медленно образующие личностные и психические
качества обучающегося.
24
Еще выделяют игры «вольные», где правила устанавливаются по ходу
игровых мероприятий и игры с готовыми «жесткими» правилами, а также игры,
которые сочетают и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие
по ее ходу и свободную игровую организацию деятельности.
Прежде чем описать особенности игровой деятельности старших
дошкольников, проанализируем психологические особенности старшего
дошкольного возраста.
Большое место в жизни старшего дошкольника занимает игра. Игра
отображает окружающий мир в действиях, в результате игры у ребенка
формируются абсолютно все стороны психической жизни.
Участвуя в игре, ребенок гораздо более самостоятелен в постановке целей
и выборе метода действия. В дошкольном (дошкольном) возрасте нужно
использовать ее как средство организации и облегчения учебного труда.
Элемент игры в процессе обучения вызывает у детей «приятные переживания,
повышает их активность. Большое значение игры имеют и в организации
трудовой деятельности учащихся [30, с.71].
Чем взрослее дети, тем выше место занимает в игре соревнование. В
дальнейшем они приобретают коллективный характер с разбивкой на группы, с
выдвижением вожаков.
Стремление добиться наилучшего результата является основным мотивом
как подвижных, так и интеллектуальных игр. Если для дошкольника важен сам
процесс игры, то для младшего школьника основным является результат,
борьба за качество. При этом она связывается с борьбой за честь группы, за
честь своей школы. Важно знать, что мальчики и девочки одного и того же
возраста играют в разные игры. Все девочки играют в куклы, многие любят
сюжетные игры, в то время как мальчики играют с солдатиками, машинами,
ракетами, самолетами, все любят хоккей, футбол, теннис.
Девочки любят волейбол, баскетбол. А такие игры, как шахматы, шашки
и подвижные игры, нравятся в равной степени и мальчикам и девочкам [30,
с.73].