37
Классическое ведение урока зачастую запрещает ошибки, тогда как в
игре ошибка персонажа имеет негативные последствия в очень редких
случаях. При применении геймификации происходит размывание граней
образовательного процесса, студенты отказываются от своих традиционных
социальных ролей и играют роли своих персонажей, применяя аватары и
действуя согласно сюжету. Все вышеназванное убивает страх перед
совершением ошибки.
Зарубежные исследователи К. Вербах и Д. Хантер сравнили внедрение
геймификации в образовательный процесс со строительством дома, где
следует помнить о трех уровнях: наиболее абстрактном уровне, т.е. о
создании проекта дома; среднем уровне абстракции, т.е. о монтаже
конструкций; третьем уровне, т.е. об инструментах и материалах для
строительства [5]. По аналогии с вышесказанным, авторы предложили
типологизировать игровые компоненты по трем уровням абстракции:
динамика, механика и элементы игры.
Самая высокая степень абстракции происходит на уровне динамики.
Под ней понимают общие аспекты геймификации, о которых нужно помнить,
но их нельзя внедрить в игру, так как они по своей природе слишком
абстрактны. К ним относятся: временные ограничения, тема, сюжет, эмоции,
отношения между персонажами.
Механика включает в себя основные процессы, которые руководят
действиями. Любой компонент механики способствует осуществлению
одного или нескольких компонентов динамики. К компонентам этого уровня
относятся: награды, статусы, баллы, квесты, сообщества, обратная связь. С
их помощью студенты движутся вперед и еще сильней вовлекаются в
образовательный процесс.
Элементы игры – это самые конкретные механизмы, в которых
отражаются динамика и механика игры. К ним относятся: очки, уровни,
медали, аватары, достижения, возможность открывать новые уровни и другое
[42, с. 140].
38
На основе теории трех уровней абстракции элементов геймификации
К. Вербах и Д. Хантер разработали методику интеграции геймификации в
учебный процесс, основанную на шести стадиях, которые называются «6
D's»: define, delineate, describe, devise, don't forget, deploy [51]. Остановимся
на каждой из них поподробнее.
1.
Define. Данная стадия предполагает определение цели применения
геймификации.
2.
Delineate. На данной стадии происходит процесс описания
желаемого поведения студентов, т.е. необходимых действий в ходе учебного
процесса.
3.
Describe. На данной стадии происходит описание студентов, т.к.
внедрение геймификации требует понимания контингента обучающихся. Это
способствует эффективности внедрения геймификации в процесс обучения
английскому языку, повышая результаты обучения.
4.
Devise. На данной стадии разрабатываются циклы активности,
содержащие в себе циклы вовлечения и циклы продвижения. Циклы
вовлечения изучают действия студентов и обратную связь, которую дает им
систем. Обратная связь выражается в очках, наградах, открытии нового
уровня. Кроме того, она стимулирует студента на последующие действия.
Таким образом, цикл вовлечения представляет собой замкнутый цикл,
который включает в себя действие, обратную связь и мотивацию. Внутри
этого цикла каждый элемент создает следующий.
Однако цикла вовлечения мало для формирования увлекательной
игры, поскольку если опыт игрока одинаков и в первый и в десятый день
игры, то такая игра скоро станет скучной. Поэтому нужно создать циклы
продвижения, которые превращают геймификацию из повторяющегося
действия в приключение. Цикл продвижения должен предоставить
нелинейность образовательного процесс, эффект внезапности и постоянного
усложнения уровней.
39
5.
Don't forget. На данной стадии следует убедиться, что полученная
геймификация обладает компонентом развлечения, и студенты будут
заинтересованы предложенными заданиями.
6.
Deploy. Данная стадия предполагает непосредственное внедрение
компонентов геймификации в процесс обучения английскому языку, путем
подбора нужных элементов и механизмов. Выбор элементов происходит на
последней стадии интеграции, поскольку после разработки предыдущих пяти
стадий проясняется, какие именно элементы и в каких целях нужно
применить для эффективного внедрения геймификации в процесс обучения
английскому языку [42, с. 141].
Американский исследователь К. Капп выделяет два вида
геймификации: структурную и содержательную [49]. Структурная
геймификация – это применение разнообразных игровых компонентов в
процессе обучения английскому языку. Содержательная геймификация – это
отказ от традиционных обучающих методов и построение процесса обучения
английскому языку на созданном игровом сюжете, который подчиняется
назначенным правилам. Сюжет и сценарий игры, дизайн интерфейса и
интерактивность может оказать влияние на развитие внутренней мотивации
студентов [43]. Примерами содержательной геймификации могут служить
образовательные компьютерные игры.
В наше время большое количество преподавателей применяют в своей
работе именно структурную геймификацию, которая включает в себя
элементы конкуренции: очки, медали, доски почета, баллы, открытие новых
уровней и т.д. Все это мотивирует студентов благодаря созданию духа
соревнования и желания победить.
При применении структурной геймификации все действия студентов
измеряются в баллах или очках, которые показывают его прогресс. Следует
помнить, что эффективность использования очков и наград должна
варьироваться в зависимости от возраста обучающихся. Для студентов баллы
40
помогут в определении образовательной цели на протекающем этапе
обучения [33, с. 100].
Еще одним компонентом геймификации является создания
конкуренции, который может быть выражен посредством доски почета.
Однако порой этот компонент начинает обладать демотивирующим
эффектом, поэтому следует создавать доски почета по конкретным узким
параметрам и размещать в них только трех лучших студентов.
Следующим компонентом геймификации являются уровни. Учебные
курсы, в которые внедрена геймификация, как правило, включают в себя
тематические модули, которые могут использоваться как игровые уровни,
при условии, если каждый последующий уровень окажется труднее
предыдущего [5, с. 90].
Еще одним компонентом геймификации, выделенным К. Вербахом,
являются боссы. Это такие задания повышенной сложности, используемые
для разного вида контроля. Подобно боссам компьютерных игр, боссы в
образовании помогают студентам, что они переходят от одного этапа
обучения к другому, и им нужно подвести итог и произвести самооценивание
[42, с. 141].
Выводы по главе 2.
1. На данный момент применение игровых технологий не являются
довольно распространенным явлением в образовании всех уровней, однако,
геймификация идет уверенными шагами вперед и осваивает разнообразные
сферы.
2. Из-за неизбежных перемен и корректив, которые вносит сама
жизнь, система образования тоже вынуждена меняться. Современный
человек живет в определенном интерактивно-игровом мире, поэтому
немаловажно построить благоприятную среду для учащихся, что и разрешает
сделать геймификация. Включение компонентов геймификации в процесс
изучения иностранного языка сильно увеличивает мотивацию, которая
41
возникает благодаря сюжету, дизайну и интерактивности образовательных
игр.
3. Поскольку современные люди не представляют свою жизнь без
компьютера, Интернета, игр, нужно активно применять это в учебном
процессе. Именно подобную возможность и дает технология геймификации,
которая активно вводится в процесс обучения.
4. При внедрении геймификации в процесс обучения английскому
языку применяются игровые компоненты, функционирующие внутри
обучающей системы, однако при этом сама система не становится игрой, и
образовательный контент не меняется. Целесообразное и комплексное
применение всех вышеуказанных компонентов нужно концентрации
внимания студентов на решении поставленных проблем и для достижения
учебных целей.
42
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ВНЕДРЕНИЕ МЕТОДОВ
ГЕЙМИФИКАЦИИ В ПРОЦЕСС ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО
(АНГЛИЙСКОГО) ЯЗЫКА
3.1 Оценка и интерпретация результатов констатирующего этапа
эксперимента
Глава содержит описание педагогического эксперимента, который
был проведен с целью определения уровня влияния разных элементов
геймификации на рост мотивации студентов в процессе изучения
иностранного (английского) языка.
Непосредственно перед началом проведения педагогического
эксперимента мы тщательно изучили сущность и компоненты данного
исследовательского метода. Нами было определено, что педагогический
эксперимент, в первую очередь, применяется для оценки степени
действенности использования каких-либо средств и методов в процессе
обучения.
Первым этапом проведенного нами педагогического эксперимента
стал подготовительный. Он включил в себя решение целого ряда проблем и
вопросов, к которым относятся:
конкретное установление главных целей и задач педагогического
эксперимента;
максимально подробное описание условий педагогического
эксперимента;
выявление группы испытуемых для проведения педагогического
эксперимента;
подробная и точная формулировка гипотезы проводимого
исследования.
Таким образом, целью проведения нашего педагогического
эксперимента явилась попытка доказать целесообразность применения
методов геймификации как средства роста эффективности при изучении
иностранного (английского) языка среди студентов второго курса. Согласно
43
данной цели нами были установлены задачи педагогического
эксперимента, совпавшие с его этапами:
1) осуществление первоначальной диагностики, помогающей
определить уровень мотивации студентов к изучению иностранного
(английского) языка, а также имеющийся уровень их знаний предмета;
2) осуществление формирующих занятий, которые повышают
уровень мотивации студентов к изучению иностранного (английского)
языка, благодаря использованию методов геймификации, что, в свою
очередь, должно привести к росту их уровня знаний предмета;
3) осуществление контрольной диагностики, позволяющей
определить степень эффективности проведенных формирующих
занятий.
Также на подготовительном этапе нами были установлены
условия проведения педагогического эксперимента. Местом
проведения педагогического эксперимента стал Санкт-Петербургский
государственный институт культуры. Контингент испытуемых
включил в себя студентов второго курса. Из-за того, что сравнение
результатов невозможно внутри одной группы студентов-
культурологов (группа 24), поскольку в ней не представляется
возможным разграничить формирующий этап эксперимента, в наше
исследование была добавлена параллельная группа студентов-
искусствоведов (группа 25). Средний возраст учащихся составил 19-
20 лет.
Гипотеза нашего педагогического эксперимента заключается в
предположении, что применение методов геймификации на занятиях
иностранного (английского) языка среди второкурсников СПБГИКа
разрешит справиться с трудностями, возникающими в процессе
обучения, а также увеличить уровень мотивации студентов к
изучению иностранного (английского) языка. В свою очередь, рост
44
мотивации к изучению иностранного (английского) языка должно повысить
уровень знания предмета.
Наконец, на подготовительном этапе исследования нами был
составлен план и найдены материалы проведения диагностики и
формирующих занятий.
После окончательного определения структуры и содержания
педагогического эксперимента, а также подбора материалов для его
проведения, мы перешли непосредственно к его проведению.
В данном педагогическом эксперименте приняло участие 24 человека
– по 12 в каждой группе. Важно отметить, что количество студентов в группе
25 больше, чем в группе 24. Однако для обеспечения чистоты исследования,
мы взяли в эксперимент равное количество студентов обеих групп.
Для сохранения конфиденциальности персональных данных, в данном
исследовании указываются только имена студентов. Участники обеих групп
расположены в таблице 2.
Таблица 2.
Деление студентов на группы
№
Группа 24
Группа 25
1.
Алексей Л.
Александр Е.
2.
Анастасия К.
Анна М.
3.
Андрей Ф.
Антон П.
4.
Евгения Х.
Всеволод П.
5.
Елена С.
Екатерина В.
6.
Иван Б.
Иван К.
7.
Инна Р.
Маргарита Н.
8.
Людмила Р.
Марина К.
9.
Мария Б.
Надежда Б.
10.
Наталия К.
Светлана Г.
11.
Ольга Б.
Снежана М.
45
12.
Станислав К.
Татьяна Ч.
На занятиях по английскому языку в группе 24 нами
применялись методы геймификации процесса обучения для
формирования интереса студентов к изучению предмета. В группе 25
нами использовались стандартные методы изложения учебного
материала. Таким образом, в дальнейшем мы смогли оценить уровень
эффективности применения метода геймификации. Кроме того,
применение двух разных подходов при объяснении одной и той же
темы разрешило нам сравнить их результативность.
Как уже было отмечено выше, процесс решения любых
образовательных задач при изучении иностранного (английского)
языка в рамках педагогического эксперимента включает в себя
несколько стадий: констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующей стадии проходит диагностика уровня предметных
навыков и умений участников эксперимента; на формирующей
происходят учебные занятия по их формированию; на контрольной
происходит анализ и оценка результативности проведенного
эксперимента. Обычно содержание констатирующей и контрольной
стадий является идентичным, а отличие состоит в интерпретации
полученных в ходе эксперимента результатов.
Каждая стадия педагогического эксперимента должна
проводиться согласно имеющимся методическим рекомендациям,
которые предъявляются к его процессу. Они создаются согласно
основным принципам педагогики и психологии, а также зависят от
определенной стадии обучения, задач и целей обучения, степени
успеваемости студентов и т.п.
Так как степень сформированности учебных компетенций и
уровень интереса к изучению каждого предмета, во многом
определяет успеваемость студентов, перед проведением
диагностического тестирования мы решили посчитать средний балл
46
студентов по английскому языку. Это действие разрешило нам узнать об
успеваемости каждого студента. Кроме того, знание уровня успеваемости
участников эксперимента на констатирующем этапе в дальнейшем на
контрольном этапе разрешило нам оценить результативность проведённого
формирующего этапа исследования.
Так, в группах-участницах педагогического эксперимента были
выявлены средние баллы успеваемости по английскому языку. Средний балл
подсчитывался на основе оценок за задания, выполненные студентами на
занятиях, и домашние задания, которые по нашей просьбе фиксировались
основным преподавателем в специальном журнале. Результаты представлены
в таблице 3.
Таблица 3
Уровень успеваемости студентов по группам
№
Группа 24
Ср. балл
Группа 25
Ср. балл
1.
Алексей Л.
3,8
Александр Е.
4,5
2.
Анастасия К.
4,6
Анна М.
4,5
3.
Андрей Ф.
3,3
Антон П.
3,1
4.
Евгения Х.
4,2
Всеволод П.
3,3
5.
Елена С.
4,0
Екатерина В.
4,4
6.
Иван Б.
3,1
Иван К.
3,5
7.
Инна Р.
4,5
Маргарита Н.
4,3
8.
Людмила Р.
3,9
Марина К.
4,4
9.
Мария Б.
4,3
Надежда Б.
4,2
10.
Наталия К.
4,0
Светлана Г.
3,7
11.
Ольга Б.
3,8
Снежана М.
4,0
12.
Станислав К.
3,7
Татьяна Ч.
3,9
Определение успеваемости каждого из участников педагогического
эксперимента позволило нам выявить среднюю успеваемость по группам.
Итак, средняя успеваемость в каждой группе составляет:
Группа 24 (культурологи) – 3,9 балла.