12
их развития. Исследователь доказал, что ключевая составляющая
потребности в познании заключается в ориентации на процесс его получения,
а не только в ориентации на результат. Следовательно, выраженная
фрустрация и дискомфорт у учеников могут возникнуть при предъявлении
им новых знаний в готовом виде, что лишит их возможности ощутить
положительные эмоции от осуществления познавательной деятельности,
мотивируемой их потребностью в познании. Исследователь сделал поправку
на бескорыстность познавательных потребностей, отделяя их от
деятельности, побуждаемой иными мотивами, к примеру, в славе, успехе и
достижениях, что приводит к их усилению.
Юркевич В.С.
37
считает, что эмоциональный подъем и частичное
удовлетворение человек испытывает уже в самом процессе познания. Он
выделил три уровня познавательных потребностей, каждый из которых
снимается следующим, включаясь в него как один из элементов более
развитого уровня познания:
- первый уровень – элементарный. Данный уровень выражается в
стремлении индивида к новым впечатлениям и стимулам;
- второй уровень – любознательность. Этот уровень выражается в
целенаправленной деятельности, усилении интересов, возникновении
личностной позиции (отношения) к отбору сведений и формированию
потребности в знаниях. Но по своему характеру познавательная активность
характеризуется узкой индивидуальностью, стихийной эмоциональностью и
не связана с социальными задачами;
- третий уровень – целенаправленная познавательная деятельность.
Данный уровень выражается в устойчивом стремлении к определенным
знаниям, отражению этих знаний в жизненных ценностях личности,
отрефлексированных и закрепленных в определенных социальных ролях.
37
Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 2016.
13
Этот уровень соотносится с осознанием человеком своего
профессионального призвания
38
.
Маркова А.К.
39
в своих исследованиях рассматривает учебную
деятельность как полимотивированную. Становление и развитие мотивации
рассматривается ею в качестве усложнения структуры мотивационной
сферы, включенных в нее побуждений, а также установление иных, более
зрелых отношений.
Маркова А.К.
40
выдвигает в качестве исходной позиции тезис о том,
что мотив не только предшествует деятельности, но и выступает в качестве
ее внутреннего компонента. Мотив, по словам Марковой А.К., преобразуется
и изменяется в процессе формирования деятельности. В таком случае мотив
можно рассматривать в качестве новообразования деятельности,
определяющего позицию индивида по отношению к окружающей среде,
другим людям и себе самому. Мотив оказывает серьезное воздействие на
индивидуальное сознание.
Маркова А.К.
41
, опираясь на теорию о роли смысла в деятельности,
разработанную Леонтьевым А.Н., тоже выделяет цели, мотивы и потребности
в качестве ключевых направляющих процесса становления мотивации как
одного из новообразований учебной деятельности. Маркова А.К.
42
, давая
описание механизма становления и развития учебно-познавательной
мотивации у школьников, указывает, что позиция взрослого заключается в
актуализации познавательных потребностей школьника, которые затем
преломляются в различных мотивах учебной деятельности и реализуются
путем осуществления учебных действий. Данный процесс сопровождается
возникновением новых целей, которые при создании соответствующих
условий могут обретать роль мотива, сдвигая прежние цели на будущее.
Такие перестройки в мотивационной сфере оказывают обратное воздействие
38
Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 2016.
39
Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 2010.
40
Там же.
41
Там же.
42
Там же.
14
на учебную деятельность, на появление новых «смыслов» (отношений самих
школьников) в ней. Это детерминирует последующее развитие всего
учебного поведения учащегося (в единстве мотивационного и
операционального аспектов).
Маркова А.К.
43
также обращает внимание на содержательные и
динамические характеристики. Содержательные характеристики связаны с
внутренней спецификой учебной деятельности, а динамические – с
психофизиологическими особенностями школьника. Исследователь описала
очередность этапов формирования учебной деятельности и определила
условия, которые создают основу для становления мотивационной сферы
школьника.
При построении педагогом содержания учебного материала как
системы учебных и практических задач, а также при организации активных
действий ученика по их решению, учебное содержание (знания и способы их
добывания) переходит в осознаваемую непосредственную цель учебных
действий школьников
44
.
Организация педагогом самостоятельной постановки задач
школьниками способствует возникновению качественных сдвигов в
мотивационной деятельности, в результате чего у школьников формируется
способность к самостоятельному целеобразованию.
Организация педагогом действий соотнесения задач учения с
предстоящими видами деятельности приводит к возникновению
перспективного целеобразования, которое свидетельствует о качественном
переходе целей, обусловливаемых предметной ситуацией, к целям, которые
«отвязаны» от текущей ситуации
45
.
Благодаря эффективной апробации целей и уточнению условий их
реализации, формируется смысл, самооценка и самоконтроль.
43
Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 2010.
44
Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. М.: Педагогика, 2016.
45
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2018.
15
При формировании у учеников действий самооценки и самоконтроля
на основе сопоставления с ранее достигнутыми результатами, педагог
выявляет потенциальные возможности учащихся.
В процессе формирования действия соотнесения и качественного
изменения текущей ситуации с уровнем притязаний и возможностями
учеников, педагог подвигает школьников на поиск новых путей
преобразования ситуации, создавая основу эффективной мотивации, при
которой школьник поочередно переходит от простых знаний к постановке
новых целей учения.
Следует отметить, что совместная деятельность учеников должна
сопровождаться сопоставлением своих «смыслов» и результатов со
«смыслами» и результатами ровесников.
Обеспечивая условия для успешного исполнения учениками учебных
действий и закрепляя эффект положительными эмоциями, педагог создает
фундамент для возникновения новых мотивов, «сдвига мотива на цель»,
когда цель приобретает самостоятельное значение для учеников.
При организации совместной деятельности с учениками путем
воспитания пристрастного, неравнодушного и активного отношения к
способам их добывания, педагог создает предпосылки для преобразования
стимулов-мотивов в смыслообразующие мотивы
46
.
Учитель, формируя и поддерживая в реальных учебных условиях
активные действия учеников по соотнесению своих целей и мотивов учения,
показывает детям, что их личностный смысл учения определяется, прежде
всего, изменяющимся соотношением целей и мотивов. Таким образом,
преподаватель показывает ученикам перспективы их мотивационной сферы.
Обратим внимание на то, что, формируя действия учеников по
иерархизации и соподчинению различных видов деятельности, педагог
подводит учеников к поиску новых способов решения задач на соотношение
мотивов, а также на соподчинение разных смыслов. Следствием этого
46
Леонтьев Д.А. Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2012.
16
становится возникновение принципиально новых изменений
(новообразований) в личностном развитии.
Таким образом, на основании проведенного ретроспективного анализа
подходов иностранных и российских исследователей, экспериментально
исследовавших проблематику становления мотивационной сферы личности и
учебно-познавательной мотивации, отметим, что их исследования стали
фундаментом для последующих научных разработок.
1.2. Особенности деятельности педагогического работника
В связи с изменениями, происходящими на современном этапе, а также
в связи с демократизацией современного общества, усилением конкуренции
и переходом к рыночным отношениям, выдвигаются все новые требования к
формированию гражданина, специалиста, человека. Ответственность перед
природой и обществом, спрос и востребованность, а не распределение
специалистов, услуг и товаров; профессионализм, а не партийная
принадлежность или идеологическая ориентация; личностное отношение, а
не пассивное исполнительство – именно этими критериями определен новый
взгляд на развитие, воспитание и образование личности. В этой связи,
феномен деятельности человека был выдвинут на одно из важнейших мест в
социальной и производственной жизни общества, в культуре и образовании.
С деятельностью связано исполнение социального заказа образования,
нацеленного на удовлетворение общественной потребности в подготовке
подрастающего поколения к социокультурной жизни и к труду, в передаче
молодежи накопленного социального опыта, включающего, помимо знаний о
производстве, обществе и природе, еще и знания о способах разных видов
социальной деятельности и способах их реализации, а также опыт
17
творчества, опыт ориентационно-ценностных и эмоционально-чувственных
отношений
47
.
Обучение разным видам деятельности в отраслях культуры и
производства составляет содержание профессионального образования, а
активная деятельность школьников является залогом успешного воспитания
и обучения на всех уровнях. Именно в деятельности происходит развитие
психики человека, формирование его способностей, личностных качеств
гражданина и специалиста. В деятельности также реализуются субъектные
функции образования, а именно:
- развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему
выбирать наиболее оптимальные стратегии жизненного пути;
- формирование ответственности и инициативы;
- усиление возможностей для профессионального и личностного роста,
самореализации, самоопределения, саморазвития растущей личности
48
.
Деятельностный подход к организации учебной деятельности – это
общая концептуальная основа усовершенствования обучения.
С точки зрения философии, деятельность является формой
диалектического отображения окружающего мира индивидом, мерой его
активности во всех отражательных процессах, в том числе, в обучении. В
современной педагогике укоренился субъектно-деятельностный подход,
который способствует превращению ученика из объекта воздействия в
субъекта, который господствует над обстоятельствами. Ученик становится
активно действующей личностью, имеющей собственную субъектную
позицию. «Человек не рождается, а становится субъектом в процессе
деятельности и общения».
Обучение, основанное на освоении и выполнении разных видов
деятельности, становится активным учебно-познавательным процессом,
47
Галета Я. Воспитание воспитателей : мотивация к профессиональным изменениям // Школьный психолог.
2012. № 7. С. 41–46.
48
Гизатулина Р.В. Уровень и факторы трудовой мотивации в педагогическом коллективе // Государственное
и муниципальное управление в XXI веке: теория, методология, практика. 2013. № 8. С. 123–129.
18
перемещающим акцент с информирования учеников на самоовладение
умениями и знаниями в процессе учения. В обучении принимает участие три
поколения:
- ушедшее поколение – через созданные им предметы-посредники,
которые раскрывают содержание научных знаний;
- активно действующее поколение, которое передает данный опыт
молодым современникам;
- подрастающее поколение, воспринимающее накопленный обществом
исторический и социальный опыт развития цивилизации.
С этой точки зрения деятельностным аспектом обучения
предусматривается анализ таких видов деятельности:
- преподавательская деятельность;
- предметная деятельность, характерная определенной научной
дисциплине;
- индивидуальная деятельность (учение)
49
.
В рамках предметной деятельности конкретизуется содержание
образования посредством подлежащих усвоению знаний и способов
деятельности. По сути, предметная деятельность является инструментом
управления учебным познанием через собственное содержание. Учение – это
один из способов участия субъекта в процессе обучения.
Преподаванием обеспечивается реализация образовательного процесса.
Назначение преподавания заключается в раскрытии методической системы
обучения конкретным предметам. Преподавание включает в себя
педагогическое проектирование учебного процесса (учебно-организационные
формы, педагогическое моделирование, учебный план, цели обучения),
усовершенствование уровня своей профессиональной подготовки,
формирование субъектной позиции и развитие личности учащегося,
49
Ильин А.С. Мотивация педагога к инновационной деятельности как психолого-педагогическая проблема
// Инновации в образовании. 2012. № 6. С. 116–122.
19
реализацию педагогического замысла (развитие способностей, мониторинг,
управление познавательной деятельностью).
Отметим, что качество преподавания в значительной мере зависит от
стиля преподавательской деятельности, рассматриваемого в педагогической
психологии в социально-психологическом контексте данного понятия, то
есть в контексте ситуации взаимодействия учащегося с преподавателем.
Однако за рамками внимания ученых остается личностный аспект оценки
стиля педагогической деятельности. В трудах Братуся Л.М.
50
, Вачкова И.В
51
.,
Дубровиной И.В.
52
и Митиной Л.М.
53
представлена первичная классификация
данных стилей. Классификация проводится по таким уровням смысловой
сферы личности:
- субъектно-универсальный уровень;
- стереотипно-зависимый уровень;
- эгоцентричный уровень;
- регулятивно-прагматический уровень
54
.
Последними тремя уровнями отражается дезадаптированный в
профессиональном и личностном плане вариант деятельности преподавателя.
Целесообразно раскрыть их сущность более детально.
В свою очередь, регулятивно-прагматический уровень определяется в
качестве потока сознания, связанного с познавательными усилиями, которые
нужны для решения различных практических задач. В таком случае
профессиональное самосознание педагога находится как бы в зачаточном
состоянии, поскольку потребность в самопознании снижена. Этот уровень
без выраженной децентрации и рефлексии позволяет лишь минимально
50
Братусь Б.С. Ученик и Учитель // Психологический журнал. 2013. Т. 24. № 2. С. 71–73.
51
Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. 2014. Т. 11. № 2. С.
36–50.
52
Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. М.: Московский
психолого-социальный университет, 2014.
53
Митина Л.М. Психологу об учителе: личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое
содержание, диагностика, технология, коррекционо-развивающие программы. Москва: ПИ РАО, 2010.
54
Платунова Е.Ю. Создание мотивационной среды для повышения эффективной деятельности учреждения
// Методист. 2011. № 8. С. 57–61.
20
приспособиться к ситуации и регулировать собственное поведение, опираясь
на эмпирические смыслы, понимаемые буквально.
На эгоцентристском уровне доминируют, в основном, мотивы
престижности, удобства и личной выгоды. Удовлетворенность своей
деятельностью и собой достигает максимального значения, превращаясь в
противоположность – маховик, который разрушает систему саморегуляции,
что приводит к еще большей деформации самосознания.
Жизнедеятельность учителя, обладающего стереотипнозависимым
уровнем самосознания, определяется, прежде всего, его близким окружением
и сообществом, с которым он себя ассоциирует. В качестве следствия
подобного уподобления выступает потеря творческого начала и следование
групповым ценностным ориентациям, которые не всегда характеризуются
высоким качеством. Таким педагогам приходится прибегать к
педагогическому насилию в отношении детей. При этом ответная агрессия с
их стороны отрицательно сказывается на профессиональной мотивации и
самочувствии педагога, приводя к личностной и профессиональной
дезадаптации. Так как без творчества процесс самопознания и
самоактуализации является невозможным, а концентрация внимания на
группе и разграничение людей на «чужих» и «своих» тормозит процесс
глубокой рефлексии, не способствуя нахождению конструктивных способов
преодоления проблем, то такой уровень самосознания не обеспечивает
никаких гарантий для выхода учителя из состояний кризиса, связанных с
возрастом, профессией, изменением социальной ситуации и прочими
непредвиденными обстоятельствами
55
.
Субъектно-универсальный уровень – высшая степень
профессионально-личностного самосознания педагога. Основные
характеристики этого уровня сопряжены со смысловой внутренней
устремленностью индивида на создание тех результатов трудовой
55
Лебедев В.В. Развитие мотивационно-целевой компетентности педагога для реализации управленческого
цикла в обучении // Педагогическое образование и наука. 2012. № 5. С. 14–19.
21
деятельности, которые смогут принести благо другим. Субъектно-
универсальный уровень выступает в качестве основания для достижения
наивысшей степени самосознания, порождаемой свободой от корпоративных
групповых интересов и эгоцентризма. Этим обусловливается стремление к
самоактуализации, самовыражению и творчеству. Для учителя этот уровень
характеризуется, в первую очередь, гармоничным развитием
профессионально-личностного самосознания. Рефлексия общечеловеческих
и социальных смыслов педагогической деятельности позволяет выстраивать
систему взаимоотношений с детьми, признавая их самоценность, проявляя и
осознавая себя творческой личностью, направляя педагогическую
деятельность на развитие уникальной сути учеников, развивая себя в своей
трудовой деятельности как профессионала и как личность.
Следовательно, стиль деятельности учителя определяется не столько
эмоциональной окраской, сколько уровнем рефлексии и волевого контроля.
Только в таком случае стиль деятельности учителя обретает личностный
характер.
Проводимые на современном этапе исследования свидетельствуют о
том, что многие педагоги ощущают свою нереализованность, а профессия
учителя занимает не последнее место по заболеваемости неврозами. Из этого
следует, что в педагогической деятельности недостаточно места отводится
личности педагога, не говоря уже о всестороннем развитии учителя.
По мнению многих философов (С.И. Гессен
56
, В.С. Соловьев
57
,
Н.А. Бердяев
58
), особая ценность заключается в способности личности
развивать и сохранять такие нравственные качества, как отзывчивость,
сострадательность, любовь, способность противостоять низменным
инстинктам, уважение к другим и самопожертвование. По словам
56
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию // Краткая хрестоматия по истории
зарубежной и отечественной педагогической мысли. М.: Московский городской педагогический
университет, 2017. С. 467–476.
57
Соловьев В.С. Теоретическая философия. М.: Директ-Медиа, 2018.
58
Бердяев Н.А. Духовный кризис интеллигенции. М.: Директ-Медиа, 2012.