12
Проанализируем высказывания авторов о соотношении мотива и моти-
вации не проясняют этого вопроса. Так, Р.А. Пилоян сообщает, что мотива-
ция и мотив – взаимосвязанные, взаимообусловленные психические катего-
рии и что мотивы действия складываются на основе конкретной мотивации
(т.е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку
отдельных мотивов мы можем воздействовать на мотивацию в целом (т.е.
уже мотивация находится в зависимости от мотивов, которые становятся
первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям,
а мотивация – к деятельности, не давая данному утверждению какое-либо
обоснования [43].
При этом И.А. Джидарьян пишет, что, в отличие от мотивации, мотив
содержит более узкое значение. В нем укрепляется собственно психологиче-
ское содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается
процесс мотивации поведения в целом. Как раз мотив энергизирует и ориен-
тирует действия человека на любой момент времени. В этом случае понятие
«мотивация» становится бесполезным [35, с. 132].
В свою очередь, В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации [22, с. 94]:
- первичную, которая имеет место быть в форме потребности, влече-
ния,
драйва, инстинкта;
- вторичную, проявляющуюся в форме мотива.
Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива
с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации появ-
ляется лишь только на уровне личности и гарантирует личностное обоснова-
ние решения действовать в конкретном направлении для достижения опреде-
ленных целей, и с этим невозможно не согласиться [23, с. 48].
Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи – постоянно) под
мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, вследствие этого выде-
ляют внешнюю и внутреннюю мотивацию.
13
В классической зарубежной и отечественной литературе мотивация
имеет разные определения [35, с. 26]:
- мотивация – процесс побуждения себя и остальных к деятельности
для
достижения собственных целей или целей учреждения;
- мотивация – это процесс намеренного выбора человеком такого или
другого типа поведения, определяемого комплексным действием внешних
(стимулы) и внутренних (мотивы) факторов;
- мотивация педагогической деятельности – это процесс удовлетворе-
ния педагогом собственных потребностей и ожиданий, осуществляемый в
итоге реализации их целей, согласованных с целями и задачами учреждения.
Таким образом, возможно, утверждать, что, не обращая на разнообра-
зие раскладов, мотивация понимается большинством авторов как совокуп-
ность, система психологически разнородных моментов, детерминирующих
поведение и деятельность человека. В общепсихологическом контексте мо-
тивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил
поведения, открывающийся субъекту в виде необходимостей, интересов,
влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют челове-
ческую деятельность. Мотивация в широком смысле слова с этой точки зре-
ния понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее
качества, как направленность, ценностные ориентации, установки, социаль-
ные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и иные социально-
психологические характеристики [9, с. 98].
Таким образом, «мотив» – понятие центральное в теориях мотивации,
но содержание его разносторонне. В психологии мотив связывают не только
с функцией побуждения, но и с тенденцией деятельности, регуляционной,
смыслообразующей ее составляющей. Он служит основанием для выбора це-
лей, средств и способов действий, «энергизирует» поведение, выступает как
конечная цель поведения или его предлог.
14
Из всего вышесказанного следует, что в психолого-педагогической ли-
тературе имеется немало исследований, посвященных проблеме формирова-
ния мотивации. Однако, проблема формирования мотивации педагогической
деятельности до настоящего момента не нашла своего окончательного реше-
ния. Существуют исследования, в которых затрагивается роль отдельных
элементов психологической компетентности в формировании мотивации пе-
дагогической деятельности.
1.2. Особенности деятельности педагогического работника
Профессиональная педагогическая деятельность имеет высокую соци-
альную значимость, она направлена на воспроизводство ценностей общества
в сознании подрастающего поколения.
Сегодня профессиональная деятельность педагога значительно услож-
няется, изменяются ее цели, содержание и технологии. В этой связи повы-
шаются требования к педагогу как к личности и профессионалу;. Предпола-
гается качественно иной уровень мотивации профессиональной деятельно-
сти, профессионально-педагогического мышления, творческого отношения к
профессии, а также способность к постоянному саморазвитию [6, с. 42].
В работах по изучению психологических аспектов педагогической дея-
тельности рассматриваются ее структура и содержание, динамика професси-
онально важных качеств и значимых свойств личности педагога.
А.А. Реаном рассмотрены такие аспекты педагогической деятельности,
как педагогические способности; взаимодействие педагога с учащимися;
профессиональная мотивация; профессионально значимые свойства лично-
сти педагога; социально-когнитивные проблемы педагогической деятельно-
сти [36, с. 53].
В работах В.А. Сластенина исследована проблема субъективных
свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельно-
15
сти. С точки зрения автора, важнейшим условием успешной педагогической
деятельности является правильное представление субъектов деятельности о
ее содержании и структуре, что определяет совокупность профессиональных
качеств педагога. В.А. Сластенин отмечал неполноту и фрагментарность та-
ких представлений будущих педагогов [40, с. 154].
Процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения
педагогических целей: возникают новые задачи в области обучения и воспи-
тания, формируются новые учебные предметы, разрабатываются новые фор-
мы и методы обучения. Модель педагогической деятельности меняется, со-
вершенствуется.
Психологическая структура деятельности педагога отражает деятель-
ность педагогических систем. Психологическую структуру педагогической
деятельности составляет система и последовательность действий педагога,
направленных на достижение поставленных целей через решение педагоги-
ческих задач.
В структуре педагогической деятельности выделяют конструктивный,
организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.
Конструктивный компонент включает в себя подбор информации для
учащихся; проектирование их деятельности, в которой эта информация мо-
жет быть усвоена; проектирование собственной педагогической деятельности
в процессе взаимодействия с учащимися [33, с. 35].
Организаторский компонент представляет собой подбор различных ви-
дов деятельности учащихся для того, чтобы результаты соответствовали це-
лям образовательной системы.
Гносеологический компонент направлен на изучение способов воздей-
ствия на учеников и воспитанников; их возрастных и индивидуально- типо-
логических особенностей; а также анализ особенностей процесса и результа-
тов собственной деятельности.
16
Коммуникативный компонент представляет собой взаимоотношения с
теми, на кого направлено педагогическое воздействие и с теми, кто выступа-
ет в роли руководителя данной системы [41, с. 25].
Анализ психологического содержания деятельности педагога прово-
дится с помощью построения теоретической модели, отражающей типичные
цели, задачи и функции. Такая модель предполагает учет психологических
состояний субъектов образовательного процесса, анализ педагогической си-
туации, определение ее основных проблем, обоснование способов решения
проблем и выбор оптимальных, контроль за исполнением решений и кон-
троль за результатом деятельности, анализ результатов и корректировку при-
нятых решений.
С позиции системного подхода педагогическая деятельность характе-
ризуется такими признаками, как иерархичность, целенаправленность, взаи-
мовлияние, обратная связь элементов. Педагогическая система представляет
собой множество взаимосвязанных структурных и функциональных компо-
нентов, которые подчинены целям воспитания, образования и обучения [41,
с. 27].
Основной функцией педагогической деятельности является интеграция
– сочетание коммуникативного и гностического компонентов педагогической
деятельности и взаимосвязь таких психологических характеристик педагоги-
ческой деятельности, как активность, цель, потребности, мотивы и др.
Педагогическая деятельность – это коллективная деятельность субъек-
тов образовательного и воспитательного процессов, опосредованная педаго-
гическим воздействием, предполагающая общение между педагогом и уча-
щимися, наличие совместных усилий по реализации цели деятельности. Пе-
дагогическая деятельность предполагает особый характер коммуникации и
организации взаимодействия [25, с. 81].
Педагогическая деятельность начинается с целеполагания. При анализе
целеполагания разграничивают общую целью образования и воспитания, во-
17
площенную в учебных программах, и цель педагога, которая отражает его
потребности.
Одним из основных аспектов педагогической деятельности является
характеристика познавательных потребностей и мотивов, которые являются
внутренними условиями включения педагога в активную профессиональную
деятельность. Потребности и мотивы являются и первопричиной и результа-
том этой деятельности [31].
Отдельное внимание уделяется структуре и динамике познавательных
потребностей и мотивов.
Еще одним элементом в структуре деятельности педагога является пе-
дагогическая задача. В ней реализуется цель деятельности, определяется со-
держание, объем, глубина, степень сложности усваиваемого материала, зада-
ется характер предстоящей деятельности, условия ее решения и способы дей-
ствий.
Содержание, характер и степень сложности задач определяют формы
организации педагогической работы по их решению. В процессе решения пе-
дагогических задач происходит формирование личности обучающихся, их
познавательной, эмоциональной и волевой сфер [26, с. 350].
Системообразующим элементом педагогической деятельности является
управление – целенаправленное и полное использование интеллектуальных,
эмоциональных и волевых ресурсов учащихся и воспитанников, создание
условий осуществления их деятельности.
В управление педагогической деятельностью входят такие функции,
как планирование, организация и контроль. Эти функции управления харак-
теризуются принятием решений и обменом информацией. В процессе управ-
ления педагог получает обратную информацию, осуществляет ее переработ-
ку и соответствующее коррегирующее воздействие [7, с. 60].
Управление педагогической деятельностью включает этапы диагности-
ки возможностей учащихся, определения цели учебных действий, определе-
ния содержания и степени сложности учебных задач.
18
Основными функциями педагогической деятельности являются позна-
вательная, воспитательная и преобразующая. Рассмотрим их подробнее.
Познавательная функция направлена на удовлетворение потребностей
учащихся и воспитанников в знаниях об окружающем мире.
Воспитательная функция связана с тем, что в педагогическом процессе
задействованы все стороны личности ученика или воспитанника – потребно-
сти, мотивы, интересы, способности, познавательные процессы, волевые и
эмоциональные свойства. Организаторский компонент интегрирует функци-
онирование всех этих компонентов [1, с. 52].
Преобразующая функция проявляется в переосмыслении ранее усвоен-
ных знаний, умений и навыков, формировании на этой основе выводов и
обобщений, дальнейшее их применение в решении теоретических и практи-
ческих задач.
В условиях реализации педагогической деятельности ее субъекты сли-
ты воедино, и представляют собой ее содержательную и процессуальную
стороны, а для учителя – и методическую, организационную.
Коммуникативный компонент педагогической деятельности характери-
зуется умением объяснить новый материал, донести нужную информацию,
регулировать взаимодействие учащихся в течение занятия. В системе педаго-
гического взаимодействия выделяются три категории взаимоотношений:
ученик (воспитанник), учитель (воспитатель), информация. Соответственно,
система психолого-педагогического взаимодействия обусловлена специфи-
кой взаимоотношений выделенных категорий. Основным результатом педа-
гогической деятельности является уровень развития личности, способностей
и компетентности учащегося (воспитанника) [44, с. 165].
Процесс профессионального становления и в целом профессиональной
деятельности неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности,
когда, с одной стороны, происходит усиление качеств, способствующих
профессиональной успешности, а, с другой, происходит изменение или даже
разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Ряд профессиональ-
19
ных изменений расцениваются как негативные, относящиеся к категории
профессиональной деформации.
Е.В. Руденский выделяет четыре уровня деформированности личности
профессиональной деятельностью у представителей педагогической профес-
сии [53].
1. Общепедагогические деформации. Они характеризуются сходными
изменения личности у всех педагогов. Наличие этих инвариантных особен-
ностей обусловлены спецификой образовательного пространства, в котором
происходит сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельно-
сти. Кроме этого, педагогическая деятельность имеет такой объект воздей-
ствия, который в отличие от большинства других профессий обладает суще-
ственной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом педагог исполь-
зуя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более про-
стому и действенному приему, известному как авторитарный стиль деятель-
ности. В результате в личности педагога появляются такие образования, как
назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность, ригидность.
2. Типологические деформации, которые обусловлены слиянием лич-
ностных особенностей с особенностями педагогической деятельности в це-
лостные поведенческие комплексы. В педагогической профессии существу-
ют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор,
просветитель и предметник. Каждый из них может со временем проявиться в
структуре личности как доминирующий. Так, для педагога-коммуникатора
характерна излишняя общительность, сокращение дистанции с партнером,
стремление затронуть личные темы. Тип педагог-организатор проявляется в
излишней активности, поучительности, стремлении к подчинению. Педагог-
просветитель отличается склонность. к рассуждательству, мудрствованию
или «морализаторству». Изменения личности педагога-предметника связаны
со знаниями той дисциплины, которую он преподает. Педагоги этого типа
пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, ис-
20
пользуя наукообразные способы оценивая других людей через призму своих
знаний предмета [53].
3. Специфические деформации связаны с спецификой преподаваемого
предмета.
4. Индивидуальные деформации происходят в структуре личности и
внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, они обуслов-
лены его личностной направленностью [53].
Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности пе-
дагога является одной из важнейших задач педагога-психолога, от этого во
многом зависит психологический климат педагогического коллектива и пси-
хическое здоровье детей.
Деформации личности возникают чаще всего под воздействием хрони-
ческой фрустрации или стресса. Под влиянием этих сопутствующих педаго-
гической деятельности факторов развиваются различные механизмы психо-
логической защиты.
Приведем данные исследования Г.С. Корытовой, изучавшей влияние
возраста и стажа профессиональной деятельности на психозащитное поведе-
ние педагогов [52].
Оценка защитных механизмов поведения педагогов осуществлялась с
помощью психодиагностической методики «Индекс жизненного стиля». Об-
щий объем психодиагностической выборки составил 350 человек. Исследо-
вания зависимости выраженности структуры психозащитного поведения от
фактора возраста педагогов показали статистически достоверную зависи-
мость защитного поведения с возрастом испытуемых. В частности, выражен-
ные изменения в использовании механизмов психологической защиты, свя-
занные с возрастом, у педагогов с большим стажем работы соотносятся с бо-
лее частым использованием зрелых механизмов психологической защиты.
Об этом свидетельствуют сила и направление полученных корреляци-
онных связей между переменными «возраст» и «механизмы психологической
защиты» у зрелых механизмов «компенсация», «рационализация» и незрелых
21
«отрицание», «регрессия» и «проекция». Различия по уровню зрелости в ис-
пользовании защитных механизмов у педагогов, принадлежащих разным
возрастным группам, не были отчетливо обнаружены. Такие зависимости у
различных категорий педагогических работников не всегда однозначны. Но
на основании всех выявленных созависимостей был сделан вывод о том, что
с возрастом отмечается выраженность защитного поведения в сторону более
зрелых механизмов психологической защиты [52].
По данным исследования Г.С. Корытовой взаимоотношения защитного
поведения со стажем педагогической деятельности более однозначны. Ре-
зультаты исследования указывают на влияние длительности стажа работы по
специальности на суммарную степень напряженности психологической за-
щиты. Обнаружено статистически достоверное влияние фактора «длитель-
ность педагогического стажа» на степень напряженности психологической
защиты, а именно: средние значения показателя степени напряженности за-
щиты значимо различаются у педагогических работников, имеющих разную
продолжительность работы [52].
Сопоставление данных по продолжительности стажа и показателю за-
щитного поведения в зависимости от принадлежности к той или иной кате-
гории педагогических работников продемонстрировало их взаимовлияние.
Так, в категории «школьные учителя» наибольшая выраженность защитного
поведения наблюдается при стаже профессиональной деятельности более 25
лет, наименьшая – при стаже менее 5 лет. При этом у школьных учителей
среди механизмов психологической защиты максимальные проявления обна-
руживаются у механизма «рационализация» при стаже более 25 лет, а мини-
мальные - у механизма «компенсации» при стаже менее 5 лет.
В категории педагогов-руководителей наблюдается практически то же
самое, что и в категории учителей- предметников: наиболее напряжены за-
щитные стратегии при большой длительности стажа, наименьшая напряжен-
ность психозащиты выявляется в рамках стажа от 5 до 15 лет. У управленцев
самый высокий показатель зафиксирован по механизму «рационализация» в