32
3) достижение цели фиксируется по заданным результатам. Затрачен-
ная энергия и ресурсы компенсируются человеку за счет получения матери-
альных благ, морального поощрения.
В «работе», понимаемой в указанном смысле, результатом трансфор-
мации внутреннего ресурса человека являются удовольствия от внешних
благ и накопление опыта. Именно «работа» может привести к стагнации,
профессиональному выгоранию. Человек, вовлекаемый в «работу», практи-
чески не оказывает влияния на происходящее. Человек- работник затормажи-
вается в развитии, тяготеет к косности и накоплению опыта, по достижении
результата он движется дальше, не развиваясь. Со временем он теряет чув-
ство ответственности, способность к принятию новых решений. Ему необхо-
дим порядок, предсказуемость окружающего мира, поскольку его незащи-
щенность приводит к стрессам [42, с. 82].
Профессиональная деятельность как созидательный труд способствует
самостоятельному формированию цели, которая направлена на развитие по-
тенциала человека. Особенностями созидательного труда являются самостоя-
тельность в деле преобразования человеком себя; сосредоточенность на са-
моразвитии; отсутствие гарантий компенсации усилий со стороны общества.
При созидательном труде, сопровождаемом постоянными усилиями
субъекта деятельности, результатом трансформации индивидуального ресур-
са является достижение возможности расширять набор жизненных целей. В
результате созидательного труда у человека увеличиваются внутренние ре-
сурсы.
В результате созидательного труда у человека развиваются потенци-
альные способности, он находит оптимальные варианты использования
внутренних ресурсов. Возрастают его физические, моральные и интеллекту-
альные качества, позволяющие осознанно преодолевать существующие пре-
делы и ограничения [18, с. 52].
Работа и созидательный труд – это два аспекта сознательной професси-
ональной деятельности, противоположные и дополняющие друг друга. Пси-
33
хологически работа и труд не равноценны. Цель труда – достижение состоя-
ния, преобразующего человека, способствующего развитию всех его воз-
можностей.
Каждая из этих форм деятельности развивается самостоятельно, но их
развитие является взаимосвязанным процессом. При доминировании лишь
одной формы деятельности могут возникать деструктивные изменения лич-
ности. Например, преобладание только работы подавляет человека, отрицает
его право на творчество. Доминирование исключительно труда замыкает че-
ловека на себе, отрывает его от реальности, препятствует получению удо-
вольствия от материализованных результатов его усилий [15, с. 37].
Выделяют еще одну форму сознательной деятельности, в которой меж-
ду целью и средствами не существует противоположностей. В этом случае
внимание субъекта деятельности зафиксировано лишь на процессе достиже-
ния результата. Главным результатом такого вида деятельности является
освоение и постижение сущности физического, психологического или ду-
ховного миров. Наиболее подходящим названием для данного вида деятель-
ности является «игра». При этом «игра» рассматривается как форма реализа-
ции трудовой активности, которая характеризует отношение субъекта дея-
тельности к процессу, целям и средствам деятельности. Результатом такой
формы активности является саморазвитие человека [12, с. 151].
Основное различие между игровой и трудовой деятельностью заключа-
ется в общем отношении к своей деятельности. Выполняя работу или участ-
вуя в созидательном труде, человек делает не только то, что ему интересно
или удовлетворяет его непосредственные потребности; он делает то, что
нужно, то, к чему принуждают его обстоятельства, лежащие на нем обязан-
ности.
При игровой форме деятельности результатом трансформации внут-
ренних ресурсов является углубление сознания, а также удовлетворение от
возможности самостоятельно использовать свои внутренние ресурсы.
34
Результатом проявления игровой формы деятельности является полу-
чение человеком возможностей саморазвития как личности, субъекта дея-
тельности и индивидуальности. В такой форме деятельности он выявляет и
формирует границы между воображаемым и реальным, возможным и дей-
ствительным, проверяет свои способности [50, с. 310].
При том, что каждая из рассмотренных форм сознательной деятельно-
сти, условно обозначенных как «работа», «созидательный труд» и «игра», ре-
ализуется самостоятельно, их развитие должно быть взаимосвязано. Если же
взаимосвязь отсутствует, происходит смещение в сторону какой-то одной
формы.
Если это только «работа», то профессиональная деятельность подавля-
ет человека, лишает его права на творчество. Если это только «труд», то дея-
тельность лишает человека видения воплощенных результатов усилий. Если
же это только «игра», то она ведет к инфантильности, замедляя процесс пе-
рехода из мира возможностей в мир реальности [54].
Только сочетание всех форм деятельности дает человеку возможность
гармоничного профессионального развития. Сочетание работы и труда ведет
к созидательной и преобразующей деятельности, сочетание работы и игры - к
творчеству, изобретательству. Идеальной является такая профессиональная
деятельность, которая включает три ее формы, когда создаются условия, поз-
воляющие человеку проявить творческое отношение к профессии и себе, как
к субъекту деятельности.
Анализ представленных в ряде исследований данных об успешности
педагогической деятельности показывает, что она может определяться как
внешними условиями, так и субъективными факторами.
При поиске причин, определяющих педагогическое мастерство педаго-
гов, часто обращаются к роли социально-демографических характеристик
человека, а именно к влиянию возраста, пола, образования и стажа работы.
Результаты некоторых исследований показывают, что уровень мастерства
педагогов в обучении и воспитании половозрастными признаками не опреде-
35
ляется. Не существует также однозначной связи также между стажем работы
и успешностью педагогической деятельности [43].
Самое большое влияние на профессиональную успешность оказывает
профессиональная направленность в сочетании с высокой удовлетворенно-
стью профессией педагога. Результат тем выше, чем больше привлекатель-
ных сторон педагог видит в своей профессии, и чем большую значимость он
придает этим сторонам.
Вместе с тем, педагоги с одинаковыми показателями профессиональ-
ной направленности обнаруживают различную успешность педагогической
деятельности. Важную роль в детерминации успешности педагогической де-
ятельности играет оценка педагогом своих способностей и возможностей.
Уровень педагогической деятельности однозначно соотносится со степенью
адекватности самооценки [30, с. 257].
При анализе личностных характеристик педагога исследователи гово-
рят о многофакторной структуре психологических предпосылок успешности
педагогической деятельности, выделяя такие черты, как повышенная общи-
тельность и эмоциональность, высокий самоконтроль и чувство долга, по-
вышенная требовательность к окружающим и тактичное обращение с ними,
повышенная потребность в социальной поддержке, ориентация на групповые
и социальные нормы и др. [28, с. 63].
Успешность профессиональной деятельности во многом зависит от
предрасположенности человека к содержанию выполняемых им трудовых
функций. Предрасположенность проявляется в качествах человека, необхо-
димых для успешного освоения конкретной трудовой деятельности и ее эф-
фективного выполнения. Данные качества называются профессионально
важными качествами, среди которых не только психические, но и конститу-
циональные, соматические, нейродинамические свойства субъекта. Профес-
сионально важные качества являются внутренним условием, через которое
преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Они явля-
36
ются базовым компонентом формирования психологической системы дея-
тельности [27, с. 90].
Профессионально важные качества объединяют динамические черты
личности, отдельные психические и психомоторные свойства, а также физи-
ческие качества, соответствующие требованиям к человеку какой-либо опре-
деленной профессии и способствующие успешному овладению этой профес-
сией. Являясь предпосылкой профессиональной деятельности, профессио-
нально важные качества сами совершенствуются в ходе деятельности, стано-
вясь ее новообразованиями. Человек, как известно, в ходе труда изменяет и
самого себя.
Профессионально важные качества составляют модель наиболее зна-
чимых психических функций и характеристик личности успешного профес-
сионала. На основе этой модели осуществляется подбор психодиагностиче-
ских методик и прогнозирование с их помощью успешности будущей про-
фессиональной деятельности. Долгое время профессиональный отбор зада-
вал рамки требований к профессионально важным качествам. Задача заклю-
чалась в выявлении устойчивых качеств (способностей), которые необходи-
мы для достижения профессионального успеха. Существует еще один вид
профессионально важных качеств – это психические функции, которые могут
стать предметом развития, упражнения и обеспечивать успешную работу [13,
с. 65].
Современные исследования профессионально важных качеств прово-
дятся на основе системного подхода. В основе этого подхода лежит положе-
ние о том, что любая деятельность реализуется на базе системы профессио-
нально важных качеств. Это означает, что каждая деятельность требует
определенной совокупности профессионально важных качеств, которая явля-
ется не «механической» суммой качеств, а их закономерно организованной
системой.
Между отдельными профессионально важными качествами устанавли-
ваются функциональные взаимосвязи, характеризующиеся компенсаторно-
37
стью и содейственностью. Система профессионально важных качеств - это
определенный симптомокомплекс необходимых свойств, специфичный для
той или иной деятельности. Он не существует в готовом виде, а формируется
у субъекта деятельности в ходе ее освоения. В процессе формирования пси-
хологической системы деятельности происходит своеобразная функциональ-
ная настройка психических функций на достижение целей деятельности [13,
с. 68].
Существуют две категории профессионально важных качеств [11, с.
36]:
- ПВК, непосредственно связанные с параметрами деятельности (веду-
щие профессионально важные качества);
- ПВК, имеющие наибольшее число внутрисистемных связей с другими
качествами, характеризующиеся наибольшим структурным весом (базовые
профессионально важные качества).
Базовые качества являются основой для формирования подсистем про-
фессионально важных качеств в целом. На их основе и вокруг них объеди-
няются и соорганизуются все другие качества субъекта, необходимые для
обеспечения профессиональной деятельности [19, с. 214].
Любая профессиональная деятельность характеризуется производи-
тельностью, качеством и надежностью. Эти параметры обеспечивают раз-
личные индивидуальные качества субъекта, которые частично перекрывают-
ся, но чаще не совпадают друг с другом. Одни качества могут входить в раз-
ные подсистемы профессионально важных качеств, отвечающие за все пара-
метры деятельности, другие влияют только на один параметр.
Не все профессионально важные качества связаны с параметрами дея-
тельности простой, линейной зависимостью, т.е. зависимостью типа «чем
выше уровень развития ПВК, тем эффективнее деятельность». В некоторых
случаях параметры деятельности принимают наибольшие значения не на
максимальных, а на некоторых средних (оптимальных) уровнях развития
38
этих качеств. Кроме того, максимальное развитие одних качеств может при-
вести к ослаблению других профессионально важных качеств [14, с. 176].
В индивидуальном стиле профессиональной деятельности переплета-
ются, аккумулируются многочисленные качества личности, поэтому попытки
спрогнозировать ее успешность в профессиональной деятельности задача
трудновыполнимая и малоперспективная. Структура профессионально важ-
ных качеств – сложное и вариативное образование. Системное описание ПВК
для конкретной профессии можно найти лишь в специальных прикладных
исследованиях. Существующие психограммы чаще перечисляют профессио-
нально важные качества для определенного вида деятельности без указания
внутрисистемных связей и весового значения каждого качества.
Психограмма представителей педагогической профессии предъявляет
требования в основном к познавательной и коммуникативной сферам лично-
сти. Она включает в себя такие профессионально важные качества, как про-
фессиональные знания (педагогические и психологические), коммуникатив-
ную компетентность, нервно-психическую устойчивость, распределение
внимания, оперативную память и мышление, адекватную самооценку, ува-
жение к людям и интерес к ним, педагогическую наблюдательность, хорошо
развитую речь и др. [13, с. 82].
Эффективность деятельности педагога обеспечивают следующие каче-
ства [6, с. 42]:
- оптимальный уровень интеллектуального развития, прежде всего по
таким функциям, как мнемическая, логическая, сенсорно-перцептивная и ат-
тенционная;
- такие характеристики когнитивного стиля, как синтетичность, це-
лостность и поленезависимость;
- конвергентное мышление, его гибкость;
- активность, реактивность, лабильность;
- амбивертность (способность «включать» экстравертное поведение в
нужный момент, а в нужный – «выключать»);
39
- эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.
Все эти весьма полезные качества вполне применимы и для других ви-
дов деятельности. Важным компонентом психологической структуры любой
профессиональной деятельности является система мотивов, управляющих
этой деятельностью, направляющих профессиональное развитие, задающих
его темп.
Мотивация определяет не только профессиональную успешность, она
влияет и на обратный процесс – процесс профессионального выгорания, от-
ражая при этом его уровень [8, с. 51].
Рассмотрим факторы профессионального выгорания.
Выделяют две основные группы факторов, способствующих развитию
психического выгорания педагога – организационные и индивидуальные. К
организационным факторам профессиональной деятельности педагога отно-
сятся условия труда, содержание работы и социально-психологические осо-
бенности деятельности. Содержание и условия труда педагога характеризу-
ются невысокой заработной платой, рабочими перегрузками, постоянным
дефицитом времени, нехваткой методического обеспечения и т.д.
Трудности социально-психологического характера связаны [3, с. 29]:
- с высокой профессиональной ответственностью и стрессогенностью
деятельности;
- с ограниченными возможностями профессионального роста;
- с преобладанием административного подхода в выборе образователь-
ных программ;
- с недостаточной профессиональной подготовкой многих педагогов к
инновационной деятельности;
- с низким статусным положением профессии в обществе. Часто труд-
ности возникают у педагогов в сфере коммуникации – с родителями, адми-
нистрацией.
40
У родителей нередко возникают претензии относительно используе-
мых педагогом средств воздействия на ребенка, что препятствует созданию и
поддержанию единой системы требований к ребенку и т.д.
Анализируя социально-психологические особенности деятельности пе-
дагога, следует отметить фактор статуса, занимаемого в педагогическом кол-
лективе. В ряде исследований показано, что динамика и уровень выгорания
субъекта профессиональной педагогической деятельности прямо связаны со
статусно-ролевой позицией педагога в интрогрупповой структуре коллекти-
ва. В частности, уровень выгорания педагога оказывается выше, если его по-
зиция может быть охарактеризована как низкостатусная [33, с. 34].
Индивидуальные факторы профессионального выгорания определены
личностными особенностями педагогов – личностными чертами, особенно-
стями мотивационной и поведенческой сферы, а также социально- демогра-
фическими характеристиками. Накопленные психологической наукой дан-
ные относительно роли социально-демографических характеристик в разви-
тии психического выгорания, указывают на особое значение гендерных осо-
бенностей, стажа профессиональной деятельности и уровня образования.
Многие педагоги как представители профессии социономической
группы отличаются высокой эмоциональностью, повышенной чувствитель-
ностью, открытостью в общении и т.д. При этом профессиональное выгора-
ние не является следствием эмпатических тенденций, это своего рода плата
за нереализованные ожидания [36, с. 51].
Особенности мотивационной сферы личности педагога играют важную
роль в противостоянии психическому выгоранию. В частности, субъект дея-
тельности имеет хорошую возможность самоактуализации за счет эмоцио-
нального вовлечения. Потребность самореализации в профессиональной дея-
тельности сдерживает развитие выгорания. Особым фактором является такой
компонент ценностно-мотивационной сферы, как психологическая готов-
ность к деятельности.
41
Выгоревшие педагоги факторами привлекательности работы и поддер-
жания профессиональной деятельности считают материальные факторы, не
рассматривая при этом возможность карьерного и профессионального роста.
Факторы профессионального выгорания в педагогической деятельно-
сти являются достаточно изученной областью, однако для многих исследова-
ний характерны обрывочность и противоречивость представляемых резуль-
татов, что указывает на теоретическую и практическую востребованность ра-
бот по данной проблеме [2, с. 59].
Таким образом, группу организационных факторов профессионального
выгорания составляют социально-психологические условия деятельности пе-
дагога – условия работы и материальной среды, а группа индивидуальных
факторов включает в себя социально-демографические характеристики и
личностные особенности субъекта деятельности.
Поскольку целью нашего исследования является изучение мотивации
педагогов с разным стажем профессиональной деятельности, рассмотрим
данные исследований влияния возраста и педагогического стажа на деятель-
ность педагога.
Первые пять лет работы относятся к периоду адаптации выпускника
вуза к условиям работы. На старте своей профессиональной деятельности
молодой специалист много знает, но мало умеет. У таких педагогов еще не
сформированы профессионально значимые качества. В последующие пять
лет работы происходит стабилизация профессиональной деятельности педа-
гога, формируется его профессиональная позиция. Совершенствуется арсе-
нал методов и приемов обучения и воспитания [5, с. 201].
Педагоги со стажем работы 10-15 лет часто переживают так называе-
мый «педагогический кризис», они осознают противоречие между желанием
что-то изменить и своими возможностями. У педагогов с таким профессио-
нальным стажем проявляется больший интерес к ученикам и воспитанникам,
налаженные конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем моло-
дые педагоги прибегают к наказаниям.