18
концепцию игр пока не удалось. Вместе с тем, созданы теории,
раскрывающих отношение игры к обучению, воспитанию, познания, труда,
становления личности.
Великий педагог Я.А. Коменский считал игру необходимой формой
деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям, рассматривал
ее как условие счастливого детства, средство всестороннего, гармоничного
развития.
Известный ученый К.Д. Ушинский утверждал: «В игре формируются
все стороны детской души, разум ребенка, его сердце и воля, и если говорят,
что детские игры подсказывают будущий характер и судьбу ребенка, то это
так: игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и
наклонностей» [31, с.620].
Основные труды ученых, посвященные игре [6], [18], [25], [40]
относятся к сфере развития дошкольников. Но ряд теоретических положений
по детской игре имеет большое научно-практическое значение по
отношению к нашей проблеме, поскольку раскрывают социальную природу
игры, ее внутреннюю структуру, основные компоненты игровой
деятельности, определяют значение игры для развития психики ребенка.
В психологической концепции А.Н. Леонтьева [18] и Д.Б. Эльконина
[40] игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежит в
самом процессе ее осуществления. В их исследованиях доказывается, что
именно игра имеет большие возможности для развития интеллекта ребенка.
Д.Б. Эльконин определял игру как социальную по своей природе
деятельность, которая возникла из условий жизни ребенка в определенной
социальной среде.
Игра признается и исследуется мировым психологическим
сообществом в качестве важного компонента культурного развития ребенка:
как детская традиция, как практика воспитания, как неотъемлемая часть
19
образа жизни и культуры народа, как способ передачи этнокультурного
опыта, который обеспечивает инкультурацию ребенка.
Л.С. Выготским игра рассматривается как деятельность, определяет
дальнейшее умственное развитие ребенка. Исследования, проведенные
ученым, показали социальное происхождение игры. Он считает, что детская
игра направлена на будущую деятельность, поскольку ребенок видит
деятельность окружающих ее взрослых людей, следует ей и переносит ее в
игру, в игре овладевает главными социальными отношениями и проходит
школу социального развития [6].
Определяя игру как особый тип деятельности, который представляет
собой совокупность сознательных действий, объединенных единым мотивом,
С.Л. Рубинштейн считает: «Игра – это деятельность, это значит, что игра
является выражением определенного отношения личности к окружающей
действительности» [25, с.251].
И.С. Кон понимает игру как обобщенную модель формирования
«самости» ребенка, способ сбора ней «своего Я», важнейшую универсальную
форму, в которой происходят «мощные процессы самоодухотворения,
самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и
самореабилитации» [16].
По мнению выдающегося психолога и исследователя теории игр
Д.Б. Эльконина, игра как отраженная модель поведения, проявления и
развития сложных самоорганизующихся систем, включает в себя
альтернативные сценарии различных процессов жизни. Но в любой игре
заложены «свободные» основы самовыражения, импульсы творческих ходов,
выборов, предпочтений [40, с.282].
Феномен игры интересовал не только ученых разных отраслей
человекознания, но и писателей. Например, Януш Корчак, выдающийся
детский писатель, отмечал, что игра – это возможность найти себя в
обществе, в человечестве, во Вселенной. А великий Марк Твен – что игра –
20
все, – что мы делать не обязаны. Немецкий философ – писатель Генрих Гессе
считал: «В условиях игры можно заглянуть в себя, увидеть множество
потенций личности, которые или раскрываются при благоприятных
условиях, или остаются нераскрытыми. Игра ответственна за процесс
становления личности» [8, с.93-96]. Для того, чтобы найти себя, человеку
надо «проиграть» много ролей, через игру можно понять свое «я». Законы
игры направляют все процессы жизнедеятельности субъекта, и знание этих
законов является залогом достижения им нужных результатов.
Само слово «игра», как правило, вызывает у педагогов ассоциации с
чем-то несерьезным, что не соответствует ответственным целям обучения.
Такое восприятие метода вредило его быстрому распространению и сейчас
еще необходимо объяснять, что игра является мощным стимулом
активизации познавательных интересов учащихся.
Значительный вклад в исследование этого феномена сделала
Н.П. Аникеева, которая рассматривала игру с позиции воспитания.
Исследовательница отмечала: «Игра – сложное социально-психологическое
явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное.
Потребность личности в игре и способность привлекаться к ней
характеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека»
[1, с.11]. «Игра поли функциональна. В процессе одной и той же игры
педагог может и решать вопросы самоуправления, и регулировать смену
позиций отдельных школьников в коллективе, и возбуждать фантазию детей,
и менять их отношение к определенным видам деятельности и к самому
себе» [1, с.76-77].
Изучением игры занимался также, и Г.П. Щедровицкий [38], который
отмечал, что игра является педагогическим творением, поскольку
представляет особую форму детской жизни, созданную или произведенную
обществом ради управления развитием детей.
21
Важными с точки зрения исследуемого явления являются труды
А.П. Усовой. Она считала, что в процессе дидактической игры ребенок
учится оперировать полученными знаниями: «Каждая игра ставит ребенка в
такую позицию, когда его разум работает энергично, а действия становятся
организованными» [30, c.33].
«Игровая деятельность, – утверждает А.Н. Столович, – есть
деятельность непринужденно-свободная и творческая, которая охватывает
все основные духовные способности в их целостности и единства – чувство,
образное мышление, эмоции, интеллект, волю, воображение ...» [27, c.55].
Известный педагог О.С. Газман, анализируя природу и сущность
игровой деятельности, понимал ее как особую сферу человеческой
активности, в которой личность имеет целью лишь одну цель – получение
удовольствия от проявления физических и духовных сил. Исследователь
считал, что игра всегда выступает в двух временных измерениях: в
настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит радость сию минуту,
удовлетворяет актуальные потребности ребенка, а с другой – всегда
направлена в будущее: в ней либо моделируются какие-то жизненные
ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки,
способности, необходимые личности ребенка для выполнения ею
социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической
закалки развивающегося организма [7, c.8-9].
В свое время Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным
была разработана периодизация, согласно которой каждому возрастному
периоду соответствует определенный тип деятельности. Поскольку с точки
зрения исследуемой нами проблемы нас интересует именно подростковый
возраст, то соответственно теории ученых ведущим типом деятельности в
этом возрастном периоде выступает общения в процессе учебно-трудовой
деятельности. Подростковый возраст характеризуется постоянным и
активным самоутверждением, стремлением к самостоятельности, что
22
выступает для детей символом взрослости, интенсивным развитием
фантазии, перестройкой эмоциональной сферы, что, в свою очередь,
приводит к существенным изменениям в восприятии окружающей среды. Все
эти возрастные особенности должны быть учтены педагогами. Переход от
одного ведущего типа деятельности к другому происходит в форме
взаимодействия старых и новых способов поведения. Сформированные ранее
личностные черты сохраняются в тот период, когда происходит
формирование новых, а это, в то же время, закладывает фундамент для
развития качеств, которые соответствуют следующему возрастному периоду
и соответствующему ведущему типу деятельности. Игровая деятельность
может выступать одной из форм отражения ведущей деятельности в любом
детском возрасте.
В основе технологии имитационно-игрового обучения, прежде всего,
лежит игровая деятельность, опирающаяся на имитацию. В современной
педагогической науке, к сожалению, существует небольшое количество
исследований, определяющих цели, задачи, содержание и структуру этого
вида обучения и раскрывают его потенциальные возможности в учебном
процессе. Хотя еще Ян Амос Коменский в свое время признавал
преимущества использования в обучении метода драматизации, который
выделяется как один из методов имитационно-игровой технологии.
Среди ученых, занимавшихся изучением данного вопроса можно
назвать В.И. Ярового, который рассматривал специфику имитационных
упражнений и ролевых игр; К.О. Баханова, который сделал попытку создать
модель обучения в игре, привлекая к ней ролевые игры, имитационные игры
и игры-драматизации; З.В. Друзь, которая занималась изучением
имитационно-игровых средств и определила структуру развернутой
имитационно-игровой деятельности; Р.И. Осадчука, рассматривавшего
имитационные игры, как одно из средств повышения эффективности
процесса обучения; В.Г. Семенова, который создал динамическую
23
классификационную модель игр, среди которых достойное место заняла и
имитационная игра; Н.М. Чорную, которая посвятила свое диссертационное
исследование изучению имитационно-моделирующих игр. Среди названных
исследователей главное место занимает Л.В.Кондрашова, которая наиболее
полно исследовала принципы, характерные признаки, структуру, содержание,
формы, методы и приемы технологии имитационно-игрового обучения в
высшей школе.
Исследования ученых убеждают в том, что умение управлять своим
поведением, понимать собеседников, оптимально строить собственное
вещание, познавать себя и других неразрывно связаны с методами, формами
и средствами обучения. Успешность формирования умений и навыков
общения, коммуникативной культуры и компетентности зависит от
правильного обоснованного выбора теоретико-методического варианта,
оптимального для конкретных условий обучения, в зависимости от возраста
и уровня учебных возможностей учащихся, специфики предмета, темы.
Важно, чтобы цель обучения соответствовала содержанию учебного
процесса и его организации в школе.
Имитационно-игровое обучение базируется на субъектно-субъектных
отношениях. Имитация и игра, по мнению Н.П. Аникеевой, – «это
одновременность двойного общения: реального и воображаемого, то есть
того, что разыгрывается» [2, с.149].
Имитационно-игровая технология обучения сегодня может
рассматриваться как система учебно-воспитательных, организационно-
методических, материально-технических и других воздействий на учебный
процесс, которые позволяют создать условия максимального раскрытия
творческого потенциала учащихся путем совершенствования мотивов
учения, его индивидуализации, использование продуктивно-творческих
методов. Она позволяет организовать учебно-воспитательный процесс таким
образом, чтобы учащиеся могли овладевать информацией, закреплять знания
24
и умения, приобретать опыт нравственного поведения и культуры общения.
Таким образом, в основе игры лежит имитационная модель, но реализуется
эта модель благодаря действиям участников игры. Имитационно-игровая
деятельность воспроизводит социальные отношения между людьми вне
условий непосредственной утилитарной деятельности, дает возможность
определить ее социальную, собственно человеческую сущность, задачи и
нормы отношений.
Определенные с помощью теоретического анализа специальных
научных источников обязательные структурные элементы ролевых и
имитационных игр, составляющих основу имитационно-игровой технологии,
изображено на табл. 1:
Таблица 1 - Структура ролевых и имитационных игр
Метод
Игровая модель
Техн.
обеспечение
Игровые цели
Роли и
функции
играющих
Сценарий игры
Правила
игры
Педагогические
цели
Предмет
игры
Модель
взаимодействия
играющих
Система
оценивания
Имитационная модель
Ученики, исходя из заданной учителем информации и поставленной
перед ними проблемы, имитирующие поведение, действия, поступки
конкретных людей, «принимают» на себя персонажные характеристики
героев или «включают» у себя то или иное историческое явление, тот или
иной социальный процесс. Педагогической аксиомой является положение,
согласно которому к развитию интеллектуальных способностей,
самостоятельности и инициативности, ответственности школьников может
привести только предоставление им подлинной свободы действий в
общении. Привлечение их к такой деятельности, в которой они не только
поняли и проверили бы в то, что им предлагают в качестве объекта усвоения,
но и убедились в том, что их достижения в саморазвитии в определенной
25
степени зависят от собственных усилий и решений, возможно при
применении технологии имитационно-игрового обучения. Это своеобразная
школа общения, в процессе которой ребенок усваивает нормы свободной,
творчески преобразующего поведения.
Но необходимо разграничивать игры, которые непосредственно
соотносятся с учебным познанием, и обучение, связанное с познанием через
игру как форму организации учебно-познавательной деятельности учащихся
[29].
Несомненным преимуществом имитационно-игрового обучения
является его принципиально групповой характер. Реализация традиционных
форм и методов обучения не требует взаимодействия между участниками
учебного процесса, усложняет управление учебным процессом и снижает
эффективность традиционного обучения. В отличие от него имитационно-
игровое обучение предполагает интенсивное взаимодействие между ее
участниками, поскольку существует тесная взаимозависимость между
членами учебного коллектива в усвоении игрового материала, цель
деятельности может быть достигнута только совместными усилиями.
Участники учебного процесса находятся в иных условиях, чем в
традиционном обучении. Ученикам предоставляется максимальная свобода
интеллектуальной деятельности, которая ограничивается лишь
определенными правилами. Они сами выбирают свою роль в игре,
выдвигают предположение о развитии событий, создают проблемную
ситуацию, ищут пути ее решения, берут на себя ответственность за
выбранное решение.
Имитационно-игровой учебный процесс позволяет решать задачи
образовательного характера, то есть усваивать необходимый программный
учебный материал, расширять кругозор учащихся путем обработки ими
дополнительных источников; развивающего характера, то есть формировать
и развивать активность, инициативность самостоятельность учащихся,
26
применять на практике умения и навыки, полученные на уроке;
воспитательного характера, то есть побудить к саморазвитию,
самореализации, воспитывать понимание сознательной сопричастности к
коммуникативного процесса.
Л.В. Кондрашова определяет следующие характерные признаки
обучения с использованием имитационно-игровых методов:
имитационное моделирование;
описание ситуаций и типов соответствующих действий и
общения;
проблемный характер школьных ситуаций;
нравственная направленность игровых ролей, их распределение
между участниками игры с учетом возможностей, способностей,
подготовленности и личностных установок;
положительная эмоциональная атмосфера участников
имитационно-игровой деятельности;
поиск различных решений поставленных задач в имитационно-
игровой деятельности;
многовариантность решений;
обсуждение результатов имитационно-игровой деятельности;
четкость критериев оценки действий, учащихся в имитационно-
игровых, коммуникативных ситуациях [17, с.145].
Исследуя современную модель игровой деятельности, выделим в ее
структуре такие компоненты, как:
мотивационный компонент (интерес к происходящему в
окружающей среде, эмоциональная заинтересованность
деятельностью взрослого человека, желание ему подражать и
т.п.);
27
содержательный компонент (отображение воздействий
окружающей среды, информации из литературных и других
источников);
процессуально-операционный компонент (предметно-
практические игровые действия, ролевые мнимые действия,
межличностная коммуникация, мыслительные процессы и
операции);
контрольно-оценочный компонент (установление соответствия
между мнимой ролью и своим умением воссоздать собственное
представление, удовлетворение или неудовлетворение от
перевоплощения, желание внести коррективы в дальнейшие
игровые действия);
результат (эмоциональные ощущения, полученные в игровом
процессе; чувственно-практический опыт личности; уточнение
представлений и обогащения знаний, развитие познавательных
интересов, «чувства другого», обогащения опытом
коллективного взаимодействия, приобретение навыков
распределения ролей, решение конфликтов и т.п.).
Анализ научных источников позволил нам выделить в структуре
развернутой имитационно-игровой деятельности следующие компоненты:
побудительный – мотивы, интересы, потребности, стремления,
которые определяют желание ребенка участвовать в учебно-
игровой деятельности;
ориентировочный – выбор средств и способов имитационно-
игровой деятельности с учетом индивидуальных возможностей,
способностей и интересов учащихся;
исполнительный – операции и действия, которые помогают
реализовать учебно-игровую цель;