58
6) критерии оценки уровня сформированности речевых навыков и
умений английской ДР посредством игровых технологий;
7) содержание пред- и послеэкспериментальных срезов в ЭГ-1 и ЭГ-2.
Варьируемыми условиями были:
1) для первой серии эксперимента, которая проводилась в рамках
тематического цикла «The New Year and Christmas»: различные варианты
методики обучения английской ДР посредством игровых технологий (в ЭГ-1
– вариант А, в ЭГ-2 – вариант Б)
2) для второй серии эксперимента, которая проводилась в рамках
тематического цикла «Sports»: вариант соотношения некоммуникативных,
условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений (1: 3: 2 –
вариант В);
3) для третьей серии эксперимента, которая проводилась в рамках
тематического цикла «Easter»: вариант соотношения некоммуникативных,
условно-коммуникативных и коммуникативных игровых упражнений (1: 2: 3
– вариант Г).
Рассмотрим организацию экспериментального обучения подробнее.
Обе экспериментальные группы работали по различным вариантам методики
формирования компетенции в процессе обучения английской ДР, которые
отличались организацией, объемом и полнотой выполнения игровых заданий.
Так, целью первого серии экспериментального обучения было
определение оптимальной последовательности подачи и обработки
учащимися учебного материала. Учебный процесс в ЭГ-1 был организован в
такой последовательности: 1) овладение внеязыковыми знаниями и
навыками; 2) обучение понимания и принятия лексики в ДР; 3) обучение
английской ДР с. В ЭГ-2 обучение проходило в такой последовательности: 1)
обучение понимания и принятия лексики в ДР посредством игровых
технологий; 2) обучение английской ДР посредством игровых технологий; 3)
59
овладение внеязыковыми знаниями и навыками посредством игровых
технологий (см. табл. 2).
Таблица 2
Варианты методики обучения ДР в ЭГ-1 и ЭГ-2
Последовательность работы
Соотношение
упражнений
1
2
3
ЭГ-1
овладение
внеязыковыми
знаниями и навыками
обучение
соображений и
употреблений
лексики в ДР
обучение
английской ДР
1 : 3 : 2
ЭГ-2
обучение понимания и
принятия в ДР
посредством игровых
технологий
обучение
английской ДР
посредством
игровых технологий
овладение
внеязыковыми
знаниями и
навыками
посредством
игровых
технологий
1 : 2 : 3
Следует заметить, что внеязыковые знания и навыки понимаем, как
владение определенной речевой не выраженной при непосредственном акте
общения информации, которая в процессе этого общения имеет большое
значение. Так, принимая во внимание элементы неречевого поведения
собеседника-иностранца, ученики смогут адекватно воспринимать, понимать
и реагировать на его речевое поведение, что, в свою очередь, положительно
повлияет на качество межкультурного общения. Поскольку в процессе
социализации и, соответственно, становления «речевой» личности ребенок
сначала овладевает речевым поведением (навыками и умениями ДР / устного
общения), на которое позже накладываются знания и навыки неречевого
поведения (например: соблюдение соответствующей дистанции, позы тела,
головы и т.д.), оправданной считаем такую последовательность овладения
учебным материалом и в процессе формирования компетенции при обучении
английской ДР.
Поскольку одной из необходимых предпосылок организации обучения
иностранному языку (ИЯ) является не только цикличность усвоения
60
учебного материала с обязательным соблюдением поэтапности его усвоения,
но и определение необходимого соотношения этапов и типов упражнений,
было решено ввести следующее.
По данным предэкспериментального среза участники ЭГ-1 и ЭГ-2
продемонстрировали следующие результаты: средний коэффициент
ошибочности в ЭГ-1 и ЭГ-2 составляет ≈0,6. Очевидно, что участники ЭГ-2
справились с предложенными игровыми коммуникативными ситуациями
сравнительно лучше, но ни одна из экспериментальных групп не
продемонстрировала достаточный уровень сформированности умений
англоязычного общения посредством игровых технологий. Поэтому в обеих
экспериментальных группах было решено применить такой вариант
соотношения некоммуникативных, условно-коммуникативных и
коммуникативных упражнений, как 1: 3: 2, где большее внимание уделялось
работе над формированием и совершенствованием речевых навыков
английской ДР посредством игровых технологий с соблюдением
определенной в предыдущей серии последовательности подачи и обработки
учебного материала с соответствующим компонентом. Итак, цель второй
серии экспериментального обучения можем определить так: проверка
эффективности предложенного варианта соотношения некоммуникативных,
условно-коммуникативных и коммуникативных игровых заданий.
В третьей серии экспериментального обучения в обеих
экспериментальных группах применили такое соотношение игровых заданий
как 1: 2: 3, где большее внимание уделялось развитию речевых умений
английской ДР посредством игровых технологий. Цель третей
заключительной серии экспериментального обучения заключалась в
сравнении эффективности использования одного из двух предложенных
вариантов соотношения игровых заданий. Варианты методики формирования
компетенции в процессе обучения английской ДР, по которым работали ЭГ-1
и ЭГ-2, представлены в табл. 3.
61
Таблица 3
Варианты методики обучения ДР для ЭГ-1 и ЭГ-2
№ серии
эксперимента
Цель проведения серии
эксперимента
Эксперимен-тальная группа
Содержание вариантов методики
обучения ДР
Вариант
1
Определение
определенной подачи и
последовательности
обработки учащимися
учебного материала
ЭГ-1
1) овладение внеязыковыми
знаниями и навыками;
2) обучение понимания и принятия
лексики в ДР;
3) обучение английской ДР
Вариант А
ЭГ-2
1) обучение понимания и принятия
лексики в ДР посредством игровых
технологий;
2) обучение английской ДР
посредством игровых технологий;
3) овладение внеязыковыми
знаниями и навыками посредством
игровых технологий
Вариант Б
2
Проверка
эффективности
предложенного
варианта соотношения
некоммуникативных,
условно-
коммуникативных и
коммуникативных
игровых заданий
ЭГ-1
ЕГ-2
1 : 3 : 2
(вариант соотношения
некоммуникативных, условно-
коммуникативных и
коммуникативных игровых
заданий)
Вариант В
3
Сравнение
эффективности
использования одного
из двух предложенных
соотношений игровых
заданий
ЭГ-1
ЕГ-2
1 : 2 : 3
(вариант соотношения
некоммуникативных, условно-
коммуникативных и
коммуникативных игровых
заданий)
Вариант Г
Таким образом, учебный процесс в ЭГ-1 и ЭГ-2 отличался
последовательностью работы над учебным материалом в пределах
62
отдельного тематического цикла и соотношением некоммуникативных,
условно-коммуникативных и коммуникативных игровых заданий. Эти
переменные величины должны были показать, какая из них будет иметь
большее влияние на результат обучения.
Во время экспериментального обучения провели два промежуточных
среза. Цель проведения – установление наличия / отсутствия прироста
внеязыковых знаний и навыков посредством игровых технологий и речевых
навыков, и умений ДР с соответствующим компонентом. Форма контроля –
решение учениками предложенной игровой коммуникативной ситуации и
соответствующего – игрового коммуникативного задания. Объект контроля –
речевые навыки и умения ДР, продемонстрированные участниками обеих
экспериментальных групп.
Игровые коммуникативные ситуации первого промежуточного среза
были связана с тематическим циклом 7-го класса «The New Year and
Christmas».
Инструкция ученику А: Ты мальчик / девочка – житель России. Свои
зимние каникулы ты проводишь в Великобритании, у своего британского
друга. Расспроси его об особенностях (обычаи и традиции) празднование
Нового года в Великобритании. Расскажи, есть такие традиции в твоей
стране.
Инструкция ученику Б: Ты мальчик / девочка из Британии. Твой друг из
России гостит у тебя и расспрашивает об особенностях празднования
Нового года в Великобритании. Ответь на его / ее вопросы и поинтересуйся,
какие обычаи / традиции празднования Нового года существуют в России.
Задание выполняется в парах.
Перейдем к рассмотрению результатов второго промежуточного среза.
Данный срез состоял из двух игровых коммуникативных ситуаций, которые
были связаны с тематическим циклом «Sports».
63
1. Инструкция ученику А: Ты мальчик / девочка – житель России. Твой
друг из Британии гостит у тебя. Расспроси его о его любимом виде спорта,
где, когда и как часто он им занимается, почему решил заниматься именно
этим видом спорта и тому подобное. Скажи, что ты тоже любишь данный
вид спорта и как раз собираешься на соревнования. Пригласи своего
зарубежного друга пойти с тобой.
Инструкция ученику Б: Ты мальчик / девочка из Британии. Ты гостишь
у твоего русского друга в Москве. Он расспрашивает тебя о твоих
увлечениях спортом, где, когда и как часто ты занимаешься спортом,
почему выбрал именно этот вид спорта и тому подобное. Твой друг
приглашает тебя тоже пойти с ним на спортивное соревнование. Ответь
на его вопрос, согласись или вежливо откажись пойти с другом на
соревнования.
Задание выполняется в парах.
2. Инструкция ученику А: Ты мальчик / девочка – житель России. Ты в
Лондоне, живешь в семье твоего британского друга и посещаешь школу
вместе с ним. Тренер по футболу интересуется твоей осведомленностью по
истории возникновения и развития футбола. Он интересуется также, что
ты знаешь о футбольной ассоциации. Будь вежливым, дай ответы на его
вопросы.
Инструкция ученику Б: Вы – тренер по футболу из Британии. В вашем
классе появился новый ученик: мальчик / девочка из России. Расспросите его,
что он знает об истории возникновения и развития футбола и футбольной
ассоциации.
Задание выполняется в парах.
Послеэкспериментальный срез, как и предэкспериментальный,
состоял из двух частей: анкетирование и решение игровых коммуникативных
ситуаций. Анкетирование, как и в предыдущем случае, содержало элементы
тестирования и имело целью определение приобретенного за период
64
проведения экспериментального обучения уровня сформированности
внеязыковых знаний и навыков, фонетических (интонационных) и
лексических навыков ДР учеников седьмых классов. Текст анкеты –
аналогичный приведенному в предэкспериментальном срезе. Техника
заполнения анкеты респондентами и начисление баллов экспериментатором
остались неизменными, однако изменилось количество вопросов:
увеличилось на 2.
Вторая часть послеэкспериментального среза включала аналогичную
предэкспериментальному и промежуточному срезам игровых
коммуникативных ситуаций. Оценивания ответы учащихся проводилось по
тем же критериям, что и в предыдущих случаях. Игровая коммуникативная
ситуация, представленная в данном срезе, относится к тематическому циклу
«Easter» и имеет целью решения такого игрового коммуникативного задания:
Инструкция ученику А: Ты мальчик / девочка – житель России. Ты
гостишь у своего британского друга. Приближается Пасха. Папа / мама
твоего зарубежного друга интересуется, что ты знаешь об этом
празднике: какие британские и российские обычаи, традиции, обряды, игры
и т.д. ты знаешь. Будь вежливым, дай ответы на его / ее вопросы.
Инструкция ученику Б: Вы – взрослый британец. К Вашему сыну /
дочери приехал в гости его / ее друг из России. Приближается Пасха.
Поинтересуйтесь, что об этом празднике знает ваш юный гость: какие
британские и российские обычаи, традиции, обряды, игры и т.д. он / она
знает. Если вы видите, что его / ее знания британских особенностей
празднования этого дня неточны, деликатно исправьте его / ее, объясните в
чем ошибка. Будьте вежливыми.
Задание выполняется в парах.
Чтобы сравнить эффективность обоих вариантов методики
формирования компетенции, сравним, а) средние коэффициенты
обучаемости до и после экспериментального обучения и показатели
65
прироста, полученные участниками эксперимента в обеих
экспериментальных группах (см. табл. 4), и б) средние показатели
участников ЭГ-1 и ЭГ-2, полученные по каждому из критериев протяжении
всего экспериментального обучения.
Таблица 4
Сравнительная таблица средних показателей в ЭГ-1 и ЭГ-2 до и после
экспериментального обучения
Индекс
группы
Средний коэффициент
обучаемости до
экспериментального
обучения
Средний коэффициент
обучаемости после
экспериментального
обучения
Прирост
ЭГ-1
0,4
0,83
0,43
ЭГ-2
0,43
0,81
0,38
Показатели прироста в обеих экспериментальных группах позволяют
сделать предварительный вывод об эффективности использования
разработанной подсистемы игровых заданий для формирования компетенции
в процессе обучения английской ДР. Участники ЭГ-1 и ЭГ-2 достигли
достаточно высоких результатов, а прирост сформированности компетенции
по таким важным критериям, как а) наличие в высказываниях ключевых
информационных блоков, б) соответствие ключевых информационных
блоков ситуации общения, в) наличие в высказываниях соответствующих
речевой ситуации внеязыковых средств общения, вырос в 1,9-2 раза (19 –
20%). Наблюдался повышенный уровень мотивации и заинтересованности
учащихся в процессе обучения, что стало одним из составляющих
успешности экспериментального обучения.
Мы расцениваем результаты экспериментального обучения в обеих
экспериментальных группах как положительные и подчеркиваем высокие
показатели успеваемости в ЭГ-1. Более эффективными оказались вариант А и
варианты В и Г. В то же время считаем правильным учесть недостатки
предложенной методики. Таким недостатком оказался низкий уровень
66
развития относительной правильности высказываний участников обеих
экспериментальных групп. Его преодоление, по нашему мнению, возможно
при условии включения предложенной методики конкретных игровых
заданий / заданий, направленных на формирование лексических,
грамматических и фонетических навыков ДР, которые обеспечат
правильность языкового и речевого оформления высказываний, учащихся и
будут способствовать преодолению недоразумений в процессе
коммуникации представителей разных культур.
Итак, расцениваем результаты экспериментального обучения в обеих
экспериментальных группах как положительные и подчеркиваем высокие
показатели успеваемости в ЭГ-1 за счет использования / реализации
предложенного варианта методики формирования компетенции (по варианту
А (с использованием вариантов В или Г)). В то же время считаем
правильным учесть недостатки предложенной методики. Таким недостатком
оказался низкий уровень развития относительной правильности
высказываний участников обеих экспериментальных групп. Его
преодоление, по нашему мнению, возможно при условии включения
разработанной методики конкретных игровых заданий / заданий,
направленных на формирование лексических, грамматических, фонетических
и интонационных навыков ДР, которые обеспечат правильность языкового и
речевого оформления высказываний, учащихся и будут способствовать
преодолению недоразумений в процессе коммуникации представителей
различных культур.
67
2.3. Методические рекомендации по использованию игровых
технологий на уроках английского языка в среднем звене
Проведенное теоретическое исследование и анализ результатов
экспериментального обучения дают возможность сформулировать
следующие методические рекомендации по формированию компетенции в
процессе обучения, учащихся ОШ английской ДР.
С целью успешной организации и реализации формирования
компетенции при обучении ДР следует интегрировано внедрять личностно-
деятельностный и социокультурный подходы, которые предусматривают, а)
овладение определенными знаниями, навыками и умениями, б)
формирование личности ученика, способного быть достойным
представителем культуры собственного народа и сравнивать ее с культурой
народа, язык которого изучается. В рамках этих подходов следует опираться
на следующие основные методические принципы: а) диалога культур и
цивилизаций, б) коммуникативности, в) развития речево-умственной
активности и самостоятельности учащихся, г) функциональности, д)
новизны, е) учета родного языка, ё) доминирующей роли игровых заданий,
реализация которых будет способствовать эффективному формированию
компетенции у учащихся и лучшему усвоению иноязычного учебного
материала.
Общеизвестно, что понятие «общение» включает, прежде всего,
речевую деятельность человека, а в отношении говорения и слушания – еще
и внеязыковые элементы. Реальное общение всегда происходит в
определенных ситуациях, следовательно, и обучение общения, в частности
английской ДР, следует проводить в различных учебно-речевых ситуациях,
моделирующих типичные ситуации естественной коммуникации. В каждом
акте общения принимают участие, по крайней мере, два партнера, поэтому
построение учебного процесса как модели реального общения предполагает