48
предоставлять информацию, необходимую для
туристического агентства, если она общего,
неспециального характера;
понятно выражаться в интервью и выражать мысли и
информацию на знакомые темы, если ученик может
попросить о разъяснении и получить определенную
помощь для выражения того, что хочет сказать.
Умения и навыки ДР формируется посредством применения игр. Для
современной системы образования игровые формы важны, прежде всего, тем,
что они существенно влияют на объем, глубину и сознательное усвоение
школьниками учебного материала, поскольку ученики усваивают знания,
умения, которые получены в ходе активного самостоятельного поиска, в
результате эти знания и умения более устойчивы, чем при традиционном
обучении, которое носит в основном репродуктивный характер. А как
утверждает Л.Д. Столяренко: «Если человека постоянно приучать усваивать
знания и умения в готовом виде, можно и притупить ее природные
творческие способности: «отучить» думать самостоятельно» [28, c.370].
Репродуктивное обучение дает преимущественно формальные знания.
Возможности, учащихся использовать эти знания в нестандартных
жизненных ситуациях достаточно ограничены. Решить это противоречие
возможно при условии применения имитационно-игровой технологии, при
которой актуализируются все системы психического функционирования
личности: возбуждение и подъем, воображение, память, внимание,
наблюдательность и другие психические процессы и состояния,
способствующие усвоению материала. В обстоятельствах игры ребенок
чувствует себя свободно, раскованно, эмоционально возвышенно. По
утверждению Л.А. Байковой, игра способствует развитию, обогащает
жизненный опыт, готовит почву для успешной деятельности в реальной
жизни [3, с.7]. Преимущества такого обучения признает и С.А. Шмаков:
49
«Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника
развития: импульсов творчества, одухотворения усваиваемого опыта жизни,
признаков и примет социальной практики, индивидуального
самопогружения, активизации процесса познания мира» [36, с.6]. Он
справедливо утверждает, что «игра – важнейшая универсальная сфера»
самости «ребенка, где происходят мощные процессы «само»:
самоодухотворення, самопроверки, самопознания, самоопределения,
самореабилитации» [36, с.18].
Правильно подобранные и хорошо организованные игры способствуют
всестороннему развитию личности школьника, помогают сформировать
необходимые в жизни и учебе полезные навыки и качества. С.М. Тюнникова
под дидактической игрой понимает организованное сообщения структур
учебно-познавательной и игровой деятельности учащихся, которое
обеспечивает наиболее свободное проявление сущностных
(интеллектуальных, морально-волевых, эмоциональных) сил личности в
форме, выступает как процесс и результат реализации указанных сил в
процессе овладения запланированными знаниями, умениями и навыками [29,
c.73].
В своей совокупности различные игры развивают не только мышление,
память, творческое воображение, внимание, но и воспитывают у детей
наблюдательность, обоснование суждений, привычку к самопроверке, а
также учат детей подчинять свои действия поставленной цели и доводить
начатое дело до логического завершения. Основой взаимодействия в игре
является общение, которое дает возможность ученикам сравнивать себя с
другими, утверждаться в собственных способностях, отстаивать личную
позицию, то есть игра обеспечивает условия для самовыражения и
самоутверждения личности ребенка. Игра только внешне кажется
беззаботной и легкой. А на самом деле она требует максимум энергии, ума,
выдержки, самостоятельности. Она очень часто становится действительно
50
тяжелой работой, но положительный результат приносит удовольствие тому,
кто играет.
Познавательная игра способствует формированию мировоззрения,
теоретических знаний, практических и трудовых навыков, умения и навыков
систематизировать, обобщать и применять знания, умения учиться, навыков
самостоятельности; развивает мышление, познавательные интересы,
активность, речь, эмоции; побуждает к продуктивному мышлению,
применение приобретенных знаний, умений, проявления инициативы,
соревнования, коллективного сотрудничества.
Итак, к навыкам ДР, формирование которых считаем приоритетным и
обязательным для осуществления адекватного межкультурного общения
учениками общеобразовательной (основной) школы (ОШ), относятся: навыки
правильного употребления лексики, фразеологизмов, устойчивых этикетных
высказываний, маркеров социальных отношений, выражений народной
мудрости и т.д. в устной речи в соответствии с ситуацией общения и целью
коммуникации. Имитационно-игровое обучение, в отличие от
традиционного, выполняет, прежде всего, развивающую функцию, которая
очень часто доминирует над учебной; происходит не только обучение, но и
влияние в целом на личность тех, кто принимает участие. Оно направлено на
развитие личности, преодоление ограничений, выход за пределы
собственных возможностей. Такое обучение способно обеспечить не только
усвоение определенных научных знаний, но и овладение учеником на
каждом уроке, а позже и самостоятельное использование полученных знаний
на практике. Несмотря на то, что игра занимает определенное место в жизни
подростка, в литературе практически нет разработок использования
имитационных игр в учебных целях.
51
2.2. Определение и оценка эффективности применения игровых
технологий при обучении диалогической речи учащихся среднего звена
Специфика нашего исследования требует выяснения влияния средств
имитационно-игрового обучения на формирование активной
коммуникативной позиции. Исследованиями ученых доказано, что если
человек в достаточной степени в детстве не привлекалась к игровой
деятельности, то во взрослой жизни проявляет недостаток определенных
необходимых ей качеств и умений. Поэтому очень важным является
привлечение ребенка к игре в процессе обучения, поскольку игровое
обучение благоприятно влияет на физическую и интеллектуальную
активность, познавательный и коммуникативный потенциал личности.
Игровая (имитационная) деятельность служит носителем основного
дидактического содержания. Это, прежде всего, игровой фон, создаваемый в
процессе обучения для получения учащимися более осознанного и широкого
взгляда на проблемы современности. Это помогает расширить возможности
установления контакта в различных ситуациях общения; отрабатывать
навыки понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между
людьми; активизировать процесс самопознания и самоактуализации;
расширить диапазон творческих способностей. Игровая имитация в учебном
процессе базируется на конкретных ситуациях, взятых из реальной жизни, и
представляют собой динамическую модель упрощенной деятельности, это
творческое повторение определенной человеческой деятельности.
Гипотеза эксперимента была сформулирована следующим образом:
посредством игровых технологий возможно достичь высокого уровня
сформированности речевых навыков и умений ДР при условии: 1) научно
обоснованного отбора учебного материала, который осуществляется на трех
уровнях – позаказном, языковом и речевом, 2) использования отобранного
52
учебного материала в разработанной подсистеме игровых упражнений для
формирования компетенции у учащихся в процессе обучения ДР.
Проведение эксперимента включало следующие этапы с
соответствующими задачами:
1) предэкспериментальний срез:
а) определение исходного уровня сформированности фонетических
(интонационных) и лексических навыков ДР, уровня владения внеязыковыми
знаниями и навыками;
б) определение исходного уровня сформированности умений
английской ДР;
2) экспериментальное обучение с использованием предложенной
автором методики имело такую задачу: выяснение принципиальной
адекватности разработанной подсистемы игровых упражнений поставленным
целям и подтверждение ее эффективности в формировании компетенции в
процессе обучения английской ДР посредством игровых технологий;
3) задачей первого промежуточного среза было определение динамики
развития уровня сформированности умений английской ДР посредством
игровых технологий участников экспериментальных групп (ЭГ) ЭГ-1 и ЭГ-2
после проведения первой серии экспериментального обучения;
4) задачей второго промежуточного среза было определение динамики
развития уровня сформированности умений английской ДР посредством
игровых технологий участников экспериментальных групп после проведения
второй серии экспериментального обучения;
5) послеэкспериментальный срез:
а) определение уровня сформированности внеязыковых знаний и
навыков, фонетических (интонационных) и лексических навыков ДР
посредством игровых технологий;
53
б) определение уровня сформированности умений английской ДР
посредством игровых технологий участников экспериментальных групп
после проведения трех серий экспериментального обучения.
Остановимся подробнее на определенных этапах. Поскольку основным
требованием к срезам является «их полная адекватность сути проводимого
исследования» [37, с.47], такое требование легла в основу проведения нашего
предэкспериментального среза. Срез делился на две части. Первая часть
среза состояла из анкетирования: заполнение учащимися анкеты.
Разработанная нами анкета, преследовала такую цель – определение уровня
сформированности фонетических (интонационных) и лексических навыков
ДР, уровня владения внеязыковыми знаниями и навыками.
Анкетирование понимаем, как разновидность исследовательского
метода опроса в психологии, социологии и педагогике, что позволяет на
основе письменных ответов на предложенные вопросы выявить точки зрения
и тенденции, имеющие место в группе респондентов [24, с.50]. Анкеты,
которые используются в процессе обучения ИР, делятся на две группы:
анкеты, используемые с целью определения информированности
респондентов, и анкеты, с помощью которых можно определить оценочные
суждения, точки зрения, отношение респондентов. Анкеты первой группы
помогают определить уровень знаний страноведческого материала
респондентов, анкеты второй группы определяют мотивы изучения ИР,
отношение к ней и т. [24, с.51]. Поскольку одной из целей данного
анкетирования является определение уровня сформированности
интонационных и лексических навыков ДР, в анкету включены тестовые
задания, направленные на решение этого вопроса. Под тестовым заданием
понимаем минимальную единицу теста, которая предполагает определенную
вербальную или невербальную реакцию тестируемого, позволяет определить
уровень знаний, навыков, умений, способностей и других качеств личности
[11, с.197] и поддается определенной оценке по заранее установленным
54
критериям. Разработанные нами тестовые задания как компонент анкеты
определяем, как лингводидактические нестандартизированные.
Анкета состояла из 15 вопросов. Первые 2 вопроса имели целью
определение уровня владения английским языком (АЯ), третий вопрос
определял оценочное суждение респондентов касаемо занимательности /
незанимательности уроков АЯ; следующие 3 вопроса (№ 4-6) помогли
определить, знакомы ли респонденты с нелингвистическими знаниями, в
частности кинесическими средствами общения; вопросы № 7-9 являются
тестовыми заданиями с избирательной и свободно конструируемым условно
однозначным ответом; вопросы №10-15 имели целью определения уровня
владения нелингвистическими знаниями, в частности вопросы № 10-12 –
проксемическими средствами общения, вопросы №13-15 –
паралингвистическими средствами общения. Оценивания осуществлялось
путем начисления баллов: 1 балл за каждый правильный ответ на вопросы
анкеты. За каждый неправильный или неточный ответ отнимали 0,5 балла.
Так, некоторые вопросы анкеты требовали от учеников нескольких ответов
(н: вопрос №7-9). Начисление баллов за каждый правильный ответ каждого
вопроса осуществляли следующим образом: 1 балл делим на количество
ожидаемых вариантов ответов, определяем из них правильные и добавляем
полученные баллы. Максимальное количество баллов за выполнение данной
анкеты – 11.
Так, все участники ЭГ-1 и ЭГ-2 имеют высокий коэффициент
ошибочности: допускают много ошибок в своих ответах. Средний
коэффициент ошибочности в ЭГ-1 составляет 0,57. Средний коэффициент
ошибочности в ЭГ-2 составляет 0,48, что является сравнительно ниже с
соответствующим показателем в ЭГ-1. Лишь двое из 44-х участников среза
(П-ый А. и М-ко Д.) имеют низкий достаточный коэффициент ошибочности
0,23 и 0,29, что, однако, также свидетельствует о низком уровне владения
внеязыковыми знаниями и навыками и низком уровне сформированности
55
интонационных и лексических навыков ДР. Итак недостаточный уровень
владения внеязыковыми знаниями и навыками, лексическими и
интонационными навыками ДР свидетельствуют о необходимости освоения
ими большинством участников обеих экспериментальных групп.
Таким образом, анализ результатов анкетирования, проведенного в
рамках предэкспериментального среза, дал нам возможность сделать такой
вывод: недостаточный уровень владения внеязыковыми знаниями и
навыками, лексическими и фонетическими (интонационными) навыками ДР
участников обеих экспериментальных групп свидетельствует о
некомпетентности учащихся в решении предложенных задач и вызывает
необходимость использование разработанной нами методики формирования
компетенции в процессе обучения английскому ДР как составляющей
межкультурной коммуникации.
Целью второй части предэкспериментального среза было определение
уровня сформированности у учеников-семиклассников речевых навыков и
умений английской ДР посредством игровых технологий. Задача этой части
среза было связано с тематическим циклом 7-го класса «Travelling», учебный
материал которого ученики уже проработали. Ученикам было предложено
решение двух игровых коммуникативных ситуаций:
1. Инструкция ученику А: Ты мальчик / девочка – житель России. Ты
собираешься в путешествие по Великобритании. Позвони своему
британскому другу и договорись, чтобы он встретил тебя в аэропорту.
Договорись о дате, времени и месте встречи.
Инструкция ученику Б: Ты мальчик / девочка из Британии. Твой друг из
России собирается приехать в Великобританию и звонит тебе с просьбой
встретить его. Согласись, сделать такую услугу для него: договорись о
дате, времени и месте встречи.
Задание выполняется в парах.
56
Поскольку до проведения экспериментального обучения учащиеся
обучались по рабочей программе, которой, как и РРЕ, предполагается
владение всеми функциональными типами диалога, с помощью которых
учащимся необходимо «справиться» с заданными игровыми
коммуникативными ситуациями, включенные в предэкспериментальный
среза игры и задачи (которые имеют целью проверить умение учеников вести
диалог-договоренность и диалог-расспрос) не являются новыми для них. Они
дали нам провести анализ, обработку и интерпретацию полученных
результатов по определенным нами критериям оценки уровня
сформированности речевых навыков и умений ДР посредством игровых
технологий.
2. Инструкция ученику А: Ты – житель России. Сейчас ты в Лондоне.
Тебе надо добраться до центра города. Расспроси прохожего британца, как
тебе лучше добраться туда.
Инструкция ученику Б: Ты мальчик / девочка из Британии. Помоги
иностранному туристу: объясни, как лучше добраться до центра города.
Задание выполняется в парах.
Таким образом, проведение предэкспериментального среза, а также
интерпретация полученных результатов помогли нам выявить трудности,
которые возникли у учащихся в ходе анкетирования и решения
предложенных игровых коммуникативных ситуаций, и подтвердили
принципиальную необходимость применения специально разработанной
подсистемы игровых упражнений для формирования компетенции в
процессе обучения ДР с целью достижения достаточного уровня
сформированности речевых навыков и умений английской ДР посредством
игровых технологий.
Экспериментальное обучение проводилось в естественных условиях
на основе учебного материала. Продолжительность экспериментального
обучения составляла 24 часа. Концентрация часов – 3 часа в неделю.
57
Основными целями экспериментального обучения были: 1)
выяснение принципиальной адекватности разработанной подсистемы
игровых упражнений для формирования компетенции в процессе обучения,
учащихся ОШ английской ДР и 2) определение сравнительной
эффективности двух вариантов методики формирования англоязычной
компетенции в процессе обучения ДР. К сопутствующим целям отнесли
следующие: 1) проследить наличие положительного влияния обучения
английской ДР посредством игровых технологий на общий уровень
коммуникативной компетенции учащихся; 2) установить оптимальное
соотношение упражнений в рамках отдельного комплекса игровых
упражнений для формирования компетенции при обучении английской ДР;
3) выяснить, вызывают ли интерес у учащихся предлагаемые виды работы.
Раскроем содержание экспериментального обучения. Данный
методический эксперимент имел вертикально-горизонтальный характер: его
вертикальный характер позволял сделать вывод об общей эффективности
разработанной подсистемы игровых упражнений для формирования
компетенции в процессе обучения английской ДР, а горизонтальный состоял
в сравнении двух вариантов предложенной методики формирования
компетенции.
Итак, к не варьируемым условиям эксперимента отнесли:
1) использование одинакового учебного материала;
2) реализация экспериментального обучения в ЭГ-1 и ЭГ-2 одним
преподавателем-экспериментатором, в роли которого выступал автор
данного исследования;
3) состав участников экспериментального обучения;
4) продолжительность экспериментального обучения в обеих
экспериментальных группах в каждой серии эксперимента;
5) одновременность проведения экспериментального обучения в обеих
экспериментальных группах;