16
художественные образы транслируется ценность принятия разного, другого,
не похожего" [17, с.446].
Также научные изыскания, ориентированные на детскую
художественную литературу, затрагивают и собственно лингвистический
аспект произведений этого направления. Рассматриваются особенности
разговорной речи [57], использование языковой игры [21], эмоциональные
характеристики речи персонажей-детей [19], исследователи обращаются к
рассмотрению функциональных особенностей антропонимики (имен
персонажей) в детской художественной литературе [57], внимание
привлекают общеязыковые и стилистические особенности художественного
текста современной детской литературы [16].
Примечателен и ряд работ, связанных с вопросами перевода детской
художественной литературы, поскольку в настоящий момент ощущается
мощный наплыв произведений зарубежных авторов, в частности,
британских, американских, испанских и др. Учеными рассматриваются
самые разные проблемы перевода [44] с различных языков, не только
европейских , в частности, исследуются вопросы адаптации художественных
текстов для детей при переводе [54], стилистические особенности перевода
детской художественной литературы на русский язык [10]; к примеру,
С.Е. Хорохориной, рассматривающей проблему передачи языковой игры
в рамках произведений детской литературы, отмечается, что
"прагматический аспект детской художественной литературы предъявляет
переводчику дополнительные требования, не учитываемые при переводе
литературы для взрослых", поскольку "юные читатели чаще всего обладают
ограниченным жизненным опытом, их картина мира наивна и личность еще
не до конца сформирована", перевод различных игровых элементов языка
представляется трудным и чаще всего подразумевает какие-либо потери [53,
с.54]. И.Ю. Павловской, исследовавшей проблему передачи
фоносемантической специфики речи детей, указывается, что "материальное
17
выражение звуков и их комплексов – фонемы, морфемы, синтаксемы – могут
помимо передачи лингвистического значения влиять на восприятие
сообщения, воздействуя на органы чувств участников коммуникации", и что
"звукоизобразительность – естественное свойство детской речи, поскольку
именно на ранних стадиях овладения речью ребёнок ищет в слове
буквального отражения действительности, а в звукоподражаниях наиболее
определенно выражена связь образа звучащего слова с образом предмета"
[36, с.196].
Особый интерес в ученой среде вызывает проблема передачи
элементов детской речи на язык иной культурной парадигмы [11;27;35;45].
Так, З.А. Сами выделяет такую особо сложную для перевода деталь в речи
детей, как словотворчество: "детская речь характерна большим набором
инновации и окказионализма: сюда принято относить: с одной стороны,
уникализированные слова, которые отсутствуют в нормативном языке, и
были созданы самим ребёнком на основании комбинирования известной
корневой и аффиксальной морфемы" [45, с.174]. Эти новообразования
детского языка находятся внеязыковых законов словообразования и
когнитивных механизмов и логики взрослого. В этой связи перевод
подобных речевых единиц вызывает ряд сложностей. Следует уяснить
особенности формирования и использования языка детьми.
Таким образом, детская литература современности представляет собой
сложный и весьма интересный феномен. Вполне целесообразным можно
считать выделение произведений детских жанров в самостоятельный тип
текстов – дискурс. Ввиду мощного наплыва зарубежной детской
художественной литературы на отечественном книжном рынке интерес
исследователей к данному феномену возрос. Учеными рассматриваются
самые разные аспекты литературы для детей: жанрово-стилистический и
композиционный, идейно-тематический, языковой. Примечателен и ряд
работ, связанных с вопросами перевода детской художественной литературы.
18
Одним из центральных языковых феноменов, которые задействуются
в текстах художественной литературы, является детская речь. Обратимся
к вопросу ее формирования и ее особенностей.
1.2. Детская речь: формирование и особенности
Общество детей – это общество, в котором индивидуальная и
общественная жизнь не дифференцированы. Взрослый более
индивидуализирован, потому что способен работать интимно, не объявляя
непрестанно о том, что делает, и не подражая соседям. С другой стороны, он
более социализирован, нежели ребёнок, который только еще начинает
вступать в процесс адаптации к общественным отношениям.
Исследованиями особенностей речи детей занимались многие ученые.
Феномен детской речи был достаточно подробно изучен многими
известными учеными в разных аспектах: психологическом, лингвистическом,
физиологическом и пр. Психологический аспект детской речи был
рассмотрен в работах таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия,
С.Л. Рубинштейн; в психолингвистическом плане речь ребёнка
рассматривалась в работах таких ученых, как И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев;
лингвистический аспект освещен Т.А. Ладыженской и известным
языковедом Л.В. Щерба. Л.В. Ворошнина, О.В. Соловьева, Е.И. Тихеева,
Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева исследовали язык детей в методико-
педагогическом ракурсе.
Детская речь для научной деятельности очень важна. Анализируя этот
материал, можно проследить, каким образом у ребёнка формируется,
развивается и оформляется речь, в каком направлении двигается развитие его
речемыслительной деятельности. Процесс формирования речевой
деятельности занимает не малое время. Новорожденные дети не могут
говорить, но проходит 2-3 года и он уже начинает осваивать основы языка.
19
Ещё несколько лет и ребёнок уже владеет полноценным языком. При этом
в период своего становления детская речь обладает рядом особенностей,
которые в своей совокупности вытесняют единицы, продуцируемые
ребёнком в процессе коммуникации, за пределы литературного языка.
В то же время необходимо сказать и о том, что речь каждого ребёнка
характеризуется индивидуальностью: слова некоторых дошкольников
характеризуются редукцией звуков, в некоторых случаях имеет место
метатеза, диереза и другие фонетико-грамматические процессы. Не следует
забывать и о "выразительном", акцентированном синтаксисе детских
высказываний, который продиктован недостаточным знанием правил
языковой системы. С.Н. Цейтлин отметила, что "…каждый ребёнок
постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются
объективными факторами. К основным относятся факторы биологические.
Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей
отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения
речи. Огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип
функциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение
правой или левой руки, правого или левого глаза, уха" [56, с.42].
Ж. Пиаже явился своеобразным революционером в области
исследования детской речи. Ж. Пиаже впервые посредством клинического
исследования стал изучать особенности детского мышления, детской логики:
экспериментальным путем им описаны основные пути развития значения
слов в детском возрасте и развития научных и спонтанных понятий ребёнка.
Детская речь Жаном Пиаже подразделяется на две группы:
- эгоцентрическая речь, в которой ребёнок разговаривает сам с собой,
ни к кому не обращаясь, которую Пиаже считает побочным продуктом
детской активности;
- социализированная речь, с которой ребёнок обращается к другим:
(выражение просьбы, требования, вопросы и т.д.).
20
Им было установлено, что дети в возрасте 6-8 лет ещё не готовы
к объяснению друг другу чего-либо в связи со своим эгоцентризмом. У них
еще не развита потребность в преподнесении информации и в том, чтобы их
поняли. Ребёнку не приходит в голову, что его рассуждения могут быть
непонятны. Бóльшая половина высказываний ребёнка до 6-7 лет
эгоцентрична, по мере роста ребёнка ее коэффициент постепенно падает и
к 7-8 годам приближается к нулю [38, с.526].
Таким образом, развитие речевых навыков происходит поэтапно.
Около 3-5 месяцев начинается фаза в речевой деятельности, в течение
которой ребёнок тренирует свой языковой аппарат и может случайно
произносить или повторять какие-то слова, именуемый "гуление". "Гуление"
– это выражение состояния ребёнка, а вовсе не обозначение предметов, и это
подтверждается тем фактом, что звуки, которые рождаются в гулении,
дальше не закрепляются в речи ребёнка. Данный этап очень быстро
сменяется следующим, который называется детский "лепет" (англ. "babble").
На стадии детского лепета ребёнок пытается уже имитировать звуки
взрослых. Появляется дифференциация гласных звуков по месту их
образования в губно-зубной области (б, бм, м, й) и в заднеязычно-гортанной
области (гх, кх). Первые слова ребёнка на этом этапе обычно: мама, папа,
баба, деда [32, с.34].
Еще через 2-3 месяца в языке малыша появляется эмоциональная
окраска. Как правило, первые звуки и слова ребёнка всегда связаны
с обращением ко взрослым. Первые слова ребёнка, в отличие от "гуления" не
выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет.
Если ребёнок играет с лошадкой и говорит "тпру", то это "тпру" может
означать и "лошадь", и "сани", и "садись", и "поедем", и "остановись". Все
зависит от того, в какой ситуации и с какой интонацией оно произносится,
какими жестами оно сопровождается. Первая эмоциональная реакция у
ребёнка – это "Мне хорошо" и "Мне плохо". Это физиологически значимая
21
реакция организма. По силе эмоций родители определяют, насколько
ребёнку плохо или радостно. У ребёнка нет ещё языковой системы как
таковой для общения, но она уже складывается на базе физиологических
сигналов. Несколько позднее развивается семантика, а затем и синтаксис .
В возрасте около года, появляются однословные сигналы. С помощью
простейших интонационных звуков формируется новые понятия: названия
предметов, действий и указаний. Это, как правило, односложные структуры.
К периоду в полтора года ребёнок впервые начинает усваивать элементарную
морфологию слова; имеет место добавление различных морфем (чаще
суффиксов) к исходным словам, меняя их семантику. К примеру, новое
суффиксальное образование в речи ребёнка начинает иметь предметное
значение именно в связи с усвоением суффикса [29, с.3].
Как указывает А.Р. Лурия, примерно в полуторогодовалом возрасте
у ребёнка происходит расчленение слова на две части, каждая из которых
может вступать в различные комбинации с другими; в речевом употреблении
появляются двусложные предложения, например: Мама сеська. (Мама метёт
щёткой); Дядя бадя (у дяди с сапог стекла вода); Кисель пецька. (Кисель на
печке) [32, с.35].
С полутора до двух лет общее число двухсловных предложений
каждый месяц увеличивается в 2-3 раза. Наибольшая интенсивность развития
речи ребёнка наблюдается в возрасте 2-5 лет, особенно в 2 года. Начиная с 5-
10 слов к концу первого года, словарь ребёнка к концу второго года
достигает 200-400 слов и фраз из 2-3 слов [1, с.94].
Далее в процессе развития и увеличения потребностей в детской речи
появляются предложения из 3-х, 4-х и более слов. Увеличение числа слов
в предложении ведёт к усложнению его структуры. Как результат,
появляется и синтаксис с какими-то служебными элементами, уже
напоминающими взрослый синтаксис [56, с.220].
22
На третьем году жизни дети овладевают морфемикой и правилами
словообразования. При этом возникает такое своеобразное явление, как
детское словотворчество. Оно обусловлено тем, что, как указывает
К.В. Солнцева, "по мере освоения окружающего мира требуются все новые и
новые наименования для узнаваемых предметов и явлений
действительности", а имеющихся единиц в багаже ребёнка недостаточно.
Однако, как пишет исследователь, "к семи годам складывается основной
минимальный запас слов, необходимый для повседневного общения, поэтому
из прагматических целей новые единицы создаются ребёнком гораздо реже,
и на первый план выходит создание слов с целью языковой игры" [48, с.9].
А.И. Лаврентьевой, наблюдавшей за становлением лексико-
семантической системы у детей от полутора до четырех лет, выделяется
четыре этапа развития системной организации детского словаря:
• На первом этапе словарь ребёнка представляет собой набор
отдельных слов (от 20 до 50).
• Вначале второго этапа словарный запас ребёнка начинает быстро
увеличиваться. Вопросы ребёнка о названиях окружающих его предметов и
явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая
система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы.
• Третий этап формирования лексической системы, который
определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов
вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший
– плохой).
• Особенностью четвертого этапа является преодоление этих замен, а
также возникновение синонимов. На данном этапе системная организация
словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической
системе взрослых [28, с.51].
Ю.С. Ляховская исследовала особенности словарного запаса детей
старшего дошкольного возраста. Автор отмечает, что у детей наиболее
23
употребительны имена существительные, обозначающие конкретные
предметы и людей, глаголы, обозначающие движения, конкретные действия
[33, с.223]. Это важно учитывать при переводе текста, относящегося
к детской литературе, особенно в случаях необходимости лексико-
грамматических замен.
Важно помнить, что ребёнку важнее выделять предметы и обозначать
действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов.
В первичной картине мира, которую отражает речь ребёнка, присутствуют
в первую очередь предметы и действия. Все прочие части речи
(прилагательные, наречия, числительные и т. п.) формируются позднее.
Характеризуя качественный состав словарного запаса ребёнка
в дошкольный период, Е.Ф. Архипова приводит следующие особенности их
развития:
• 4-й год жизни – словарь пополняется названиями действий и
предметов, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и
человека, предметы быта, некоторые цвета, формы, физические качества,
свойства действий. Появляется способность обозначать определенным
словом группу предметов. Дети знают определенные материалы, их качества
и свойства, умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве.
• 5-й год жизни – активное использование названий предметов,
входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода,
овощи, фрукты, различные материалы.
• 6-й год жизни – дифференцированные по степени выраженности
качества и свойства, расширяются знания, формируются видовые и родовые
понятия.
• 7-й год жизни – подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям,
усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов,
подбор, родственных слов [4, с.191].
24
В соответствии с развитием психических процессов ребёнка
(мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов
с окружающим миром, качественного изменения его деятельности
формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.
Процесс усвоения ребёнком грамматического строя сложный, он связан
с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга.
Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является
генерализация соответствующих грамматических отношений. Ребёнок,
наблюдает за отношениями предметов, воспроизводит их в речи, делает
определенные вывод, а затем интуитивно подстраивает свою речь под эти
правила.
В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения
грамматической стороны речи. У ребёнка вырабатывается определенный
стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других
грамматических форм. Ребёнок узнает, что для выражения своих мыслей
требуется употребление определенных грамматических форм слова .
Ошибки в речи ребёнка объяснимы. Так, выработка стереотипа при
словоупотреблении облегчается его устойчивостью. Усвоенные ребёнком
падежные окончания безошибочно им употребляются, однако вместе с тем
ребёнок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях,
когда имеются отступления от системы [1, с.159].
Еще не сформированное до конца детское сознание, таким образом,
порождает ряд языковых неточностей. Именно эти единицы, выпадающие из
языковой системы литературной речи, представляют особую сложность для
перевода.
Детская речь, таким образом, представляет собой сложный для
исследования феномен. Речь формируется "послойно", в несколько этапов,
постепенно усложняясь и становясь правильной, литературной, как
в формальном, так и в семантическом отношении. Ребенок, познавая
25
окружающий мир посредством органов чувств и обучения у взрослых,
постепенно формирует свой собственный "речевой аппарат" и потенциал,
с одной стороны типичный (во многом речь всех детей сходна), с другой
стороны, индивидуальный (обусловленный особенностями психологического
развития личности, характером обучения ребенка и пр.).
1.3. Исследование детской речи в аспекте ее перевода
Изучению лингвистических аспектов детской речи посвящена весьма
обширная специальная литература на материале различных языков и типов
дискурса (Дж. Брунер, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф,
А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский и др.). Первые целенаправленные
описания детской речи начали осуществляться в формате дневниковых
записей в середине XIX века. В первой половине XX века в отечественной
науке получает развитие психологическое направление изучения детской
речи, вслед за этим появились разработки психолингвистических и
собственно лингвистических методик, которые предложили рассматривать
детскую речь как деятельность, отличающуюся использованием
специфических средств коммуникации. Современные исследования этапов
развития речи и коммуникативного поведения ребёнка характеризуются
интегрированным подходом, опирающимся на эксперименты и наблюдения
из области психологии, физиологии, социологии, психолингвистики,
искусственного интеллекта и других наук. Исследуется речь детей в
стандартной норме, а также в условиях двуязычия и патологии по различным
критериям: возраст, способ речевой деятельности (аудирование, говорение,
чтение, письмо), влияние экстралингвистических факторов.
Детская речь представляет собой ранний этап онтогенеза речи
человека, а, именно, ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста.
Она имеет ряд языковых характеристик, которые обусловлены возрастными